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学前教育学
引言
学前教育是以学龄前儿童为对象的教育。它包括家庭中的学前教育和学前教育机构〔托儿所、幼儿园〕中的教育〔即组织化了的学前教育〕。
学前教育学是探讨学前教育的根本概念“学术第一〞、“教授治校〞、“讲学自由〞、“兼容并包〞，在短短几个月把北大从一个封建的官僚机构改造成了生机勃勃的近代大学。新北大的出现使全国看到光明和希望，于是全国风起云涌，相互呼应，移风易俗的新文化运动在全国形成。
鲁迅《我们现在怎样做父亲》中认为中国今后应当重视儿童，尊重儿童，提高儿童的地位，《狂人日记》发出了“救救孩子〞的呼喊；在中国教育界产生了重大实际影响的当属杜威的实用主义教育学说。
学前教育科学化与本土化的努力
当时幼稚园的三大病：“外国病〞、“富贵病〞、“花钱病〞
“南陈〞陈鹤琴是我国幼儿教育研究的重要开创者，1928年在某某起草《幼稚园课程标准》，观点“课程中心制〞—单元教学法；
“北X〞X雪门在等地开展幼教研究和幼教师资培训工作。1926年陶行知发表《创设乡村幼稚园宣言书》以与《幼稚园之新大陆》，发动了幼儿教育的平民化运动。
新中国的学前教育
儿童与教育
儿童开展：自然？使然？
自然—使然问题
“自然〞指人的天性
“使然〞指后来由环境、教育、文化等外部因素造成的性格、知识等等
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常被复原为“先天——后天〞、“天赋——经验〞或“遗传——环境〞。儿童开展是由遗传与环境〔包括教育与文化〕两种势力交互作用和共同决定的。
现代儿童教育理论的重要来源：园丁说
外国教育学中的园丁说
夸美纽斯开创了尊重儿童的现代教育理论的先河。〔“种子论〞〕
我国最早提出类似园丁说思想的人是明代哲学家王阳明。他认为***应当尊重儿童喜欢游戏的天性，儿童早期教育不是抹杀这种天性，而是要利用这种天性。〔P38〕
园丁说的贡献与局限
园丁说是现代儿童教育理论的重要的发源地之一，它把教师比作园丁，儿童比作种子、花木、庄稼，取譬种植来探讨儿童教育的规律，指出儿童的开展有其自身的自然规律，有一个由内向外表达的过程，教育应当尊重儿童的开展在教育过程中的地位，这些观念都是现代教育理论的根本观念。
但这种类比有局限，实际不儿童比种子或花木要复杂的多，教师的工作也复杂得多，尽管它们拥有共同的或共通的规律，人与植物毕竟也有不同的地方，仅仅是取譬种植谈论教育并不能揭示教育的全部内涵。
第三节儿童的本能与儿童的教育
二、儿童的本能：意识生活之根
儿童的无意识的生活是今后一切一是生活的根基。儿童并不必然地代表着邪恶，事实上，他的无意识生活为今后自觉的文明的道德生活提供了滋生的土壤。因此，对待儿童不应当是捆绑，而是顺应其本性的自由的放飞。〔荣格〕
顺性而动
本能与无意识是意识的发源地，是意识成长的根基。所以意识的成长是不能脱离本能与无意识的。
我们承认本能或无意识有其任性的一面〔恶〕，但同时我们也不要忘记，本能与无意识又有其趋向有趣的一面〔善〕。我们承认有善有恶，然而之顺其天性而动，人性最终达成的不是传统所要求的乌有的单纯的善，而是一种具有包容性的丰富的善。这种人性论对于我们如何对待儿童时期精神生活中本能与无意识内容、如何进展儿童教育具有重要意义。
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吾道不孤：罗素、梭罗、周作人、鲁迅
儿童教育：尊重儿童的本能
儿童教育与儿童开展
儿童教育与儿童关系的辩证开展
关键期：指在个体发育中的某个时期，动物对某种类型的环境影响特别敏感，而且该种类型的环境影响会对这一时期开展的方向与进程发挥重大作用。
关键期的思想可以提出一个关于教育与开展的关系的假说：
教育依赖于儿童成熟的水平，因而儿童尚未达到某种成熟时便进展难度明显高于这一水平的教育活动，这是不适宜的。〔格赛尔：双生子爬梯训练的实验〕
大年龄儿童学小年龄儿童应学的东西不一定那么容易学到，而且也不一定掌握的那么好。〔兽孩〕
由此可见，对开展关键期的任何向上或向下的偏离，即过早或过迟地实施教育，从开展的观点看，总是有害的，会对儿童的成长产生不良的影响，而且，如果从成效学的角度来看，过早或过迟的实施教育，也是一种教育投资的浪费。
教育与开展的关系：
开展决定着教育。儿童的开展状况决定了教育所应当采取的内容和方式，教育是由开展制约着、决定着，或者说，教育从属于开展；
2、教育又创造着开展。没有教育，儿童的开展将会是另外一番景象，甚至可以这样说，没有教育，儿童就无法成为真正意义上的人，他只能作为一个纯粹的生物体而存在。从这一角度看来，开展是由教育制约的、决定的、创造的；
3、教育与