文档介绍：学前教育课程的性质课程本质从最普遍概括的意义上揭示了所有课程子系统的共性,但它不能涵盖课程子系统的个性。学前教育课程作为课程整体的组成部分,在拥有课程共性的同时,也具有自己独特的个性。?学前教育课程的性质,集体反映着学前教育课程的总体,是学前教育课程最根本的特性,决定着学前教育课程的其他特性。因此,探讨学前教育课程的特性,首先必须确定学前教育课程的性质。?一、学前教育课程性质的确定?学前教育课程的性质是什么?或者说,学前教育课程是什么性质的课程,它有哪些特征?关于这个问题,目前尚未见到直接而明确的答案。但是,这并不表明人们对此问题的研究属于空白。分析有关文献可以看出,人们多是以给学前教育课程“下定义”、“限定范围”、或“作规定性说明”等方式,间接地探讨学前教育课程性质的,而且,这些探讨又主要指向“幼儿园课程”。?本世纪50年代以来,我国最通常的幼儿园课程定义为:幼儿园课程即幼儿园所设科目,如体育、语言、常识、计算、音乐、美术等六科,这些科目及其进程安排构成了幼儿园课程的总体,多采用上课形式。这实际是从前苏联引进的舶来品。这种课程强调系统知识的价值与系统知识教学,不太适合学前儿童心理特征。当今幼儿园中比较流行的课程观是,把幼儿园课程理解为幼儿园中幼儿的全部活动或教育活动。例如,幼儿园课程是:“幼儿园中幼儿的全部活动或经验”(王月媛等,1995);是“幼儿园教育活动的总和”(冯晓霞,1996)等。将课程视为“活动”,把课程的两端?物(“教什么”)和人(“学到什么”)联系起来,具有直观性,把客观对象和主观经验统一起来,更能反映幼儿学****的本质特点?①(冯晓霞,1996)。课程即活动一说,使课程由“静态”变为“动态”,前进了一步。但是,仅把幼儿园课程理解为活动或教育活动还显不够,仍不足以说明幼儿园课程的性质。应再说明是什么特征、什么定向的活动。不过,课程活动说在我国三四十年代就已有之。我国早期教育先驱张雪门、张宗麟等就持此说。他们受杜威活动课程理论影响,注重活动在幼儿发展中的重要价值。?赵寄石教授、唐淑教授等在近10年幼儿园课程研究实践中逐渐认识到,幼儿园课程是“反映幼儿园某一门科目的客观规律的整体教育结构,或反映幼儿园整体教育客观规律的总体结构。”②可以认为,这种课程是“扩大了的科目”,仍属于“科目”课程范围。这种课程观具有一定代表性,在我国江苏等地盛行。此种课程理解,概括的是课程内部因素的联系,依然难以说明幼儿园课程的特征和价值取向。?史慧中研究员综合了课程含义,认为课程由三点组成:“第一,凡是影响教育场所的人类经验传递和接受的工作进程的因素,均属于‘课程’范畴;第二,‘课程’还有‘控制’教育进程的含义;第三,‘课程’包括学校内外的活动。”③此课程定义是描述性的,限定说明性的。本人认为,这种说明性定义难以界定课程区别于他事物的根本特征,它显然不能使我们看出,学前教育课程区别于其他课程的特征。以上讨论了我国关于学前教育课程比较有代表性的观点,其中所指主要是幼儿园课程。这些观点,都对学前教育课程的某些方面作了限定性说明,但还没有从“总体上”界定学前教育课程的性质,即未能说明学前教育课程的特殊规定性。本人以为,学前教育课程之所以是它自己而不是其他课程,其根本原因在于学前教育课程所处理的特殊矛盾,所解决的特殊问题,所承担的特殊任务,所依托的特殊形式,所采用的特殊方法等。这些表明了学前教育课程的特殊地位、特殊价值取向。因此,确定学前教育课程性质,仅仅将“课程本质观”迁移过来是不够的。?学前教育课程的性质是由学前教育课程的特殊矛盾所决定的。由于学前教育课程是学前教育的核心,学前教育课程的性质便直接反映学前教育的性质,直接决定于学前教育的特殊矛盾。从根本上来说,学前教育课程同学前教育一样,其性质是由学前儿童和社会发展的内部矛盾决定的。?(一)学前教育课程是基础教育课程的基础部分?学前教育课程是学前教育的“心脏”,承担着学前教育的任务。学前教育是对学前儿童实施的教育,其以后的教育阶段是小学教育。由此可知,学前教育课程是小学课程的前一阶段,二者具有客观连续性。无论我们承认不承认,受完学前教育的学前儿童,将来必然要进入小学继续小学教育。因此,学前教育课程对小学课程必然有奠基作用,二者的这种关系是不可逆的。?基础教育的概念和含义在不同国家并不完全相同。我国将学前教育纳入统一的基础教育制度之内,1996年6月1日开始实施的我国《幼儿园工作规程》总则第二条明文规定:“幼儿园是对三周岁以上学龄前幼儿实施保育和教育的机构,是基础教育的有机组成部分,是学校教育制度的基础阶段。”我国台湾、香港的学制中也明确地将学前教育(幼儿园教育)确定为基础教育的有机组成部分,表现出对学前教育的重视。日本、前苏联等国也是这样。目前,世界大多数国家规定,儿童大约从6岁开始接受义务教育