文档介绍：
不喜爱这里。为什么不喜爱这里?老师不好。是因为没让你玩积木，所以说老师不好么?是的。老师怎么不好?老师心不在焉，不像个老师，成天生气，挺不好的。真的?老师还无理取闹，不关切人，总是指责人，从不指责自己。亮亮说完就过去把门用劲一推，门锁上了。我不要她进来，老师真坏，坏老师。[2]
案例四：户外活动下楼梯时，凯俊、达达、尘尘、壮壮4个小挚友边下楼梯边相互打闹，被园长看到，她指责了带班老师的马虎大意。到了活动场地，老师让他们站到旁边的一棵大树前，并对全部幼儿说不许他们玩嬉戏，因为他们下楼梯时打闹太危急了。五分钟后，尘尘跑到老师跟前问什么时候可以玩了，老师说：回去好好站着，哪来这么多话!非常钟后，凯俊、壮壮被解禁，尘尘和达达因为罚站时偷偷说话依旧不被允许去玩。几分钟后，尘尘又跑到老师跟前问可以去玩了吗，老师照旧拒绝了他的恳求。过一会，老师让达达去玩，因为这期间达达都低着头没有说话。尘尘第三次跑到老师面前问可以玩了吗，老师大声说：你回去好好反思!尘尘看着小挚友都在兴奋地跑着叫着，便大声地哭了起来。
案例五：孩子们都坐成U字形。丁丁调皮地把坐在他旁边的佳佳推了一把，佳佳立刻告知老师。老师走过来，揪住丁丁的肩膀，把他从座位上拉了起来，拽着往外走。丁丁的头快要缩进衣领里了，其他儿童看了哈哈哈地大笑。老师回头说：谁在笑，我就请他出去。[3]
案例六：孩子们在依据老师确定的主题漂亮的秋天画画，老师走到强强面前时脸色立刻晴转阴，质问他在画什么?强强说：铁路。你看现在是什么季节?秋天。对呀，你看秋天有多么漂亮的东西，你都不画，为什么要画铁路呢?我喜爱铁路。你以前画过铁路了，今日画秋天，比如树叶呀，水果呀什么的。强强不说话了，接着画他的铁路，老师在旁督促：快画呀!你总不能老画铁路吧。[4]
在现象学那里，空间性、实体性、时间性和相关性四个范畴被认为是人类生活世界的基本结构。[5]上述幼儿与老师要求发生冲突的各例现象，无疑都发生在特定的生活空间(如教室、楼道)里，由特定实体(行为、言语、材料等)带来特定的可感受性，使之成为连续的生存时间(集体教学、自由活动等)中的片段，并在其中与他人(特殊是老师与同伴)发生着干脆或间接的关系，由此编织起幼儿生活世界的立体现象维度。
二、还原：幼儿在园一日活动中违反规则的体验
在教化现象学中，还原的目的在于以生活体验的特别性，指向存在的普遍性。我们将努力抛却任何先人为主的观念前提和伦理干扰，去真实地感受、平视和明白这些案例中幼儿对违反规则的体验，从而还原处于规则冲撞中的幼儿的所思、所想与所感。
(一)无奈乐于获得惩处
在案例一中，高高在课上违反了规则，于是受到了老师的惩处。当问及缘由时，高高的老师说：高高好动，所以常常被单独请出来，坐在书架旁边。这使高高可以在老师不留意时翻看书架上的卡通书，久而久之，高高在上课时便主动违反规则，目的是得到自由看书的机会。可见，高高在其生存空间与生存时间内对违反规则的第一个体验是接受通过惩处获得特权;其次个体验是兴奋表情愉悦，可以自由做喜爱的事情。从生活的空间性和生存的实体性角度分析，案例一呈现给我们以下内容：高高违反规则的目的在于脱离老师的掌控，获得独立的自由活动的空间，从而可以为所欲为地翻看书架上的卡通书。这也就提示我们，并不是全部的惩处都伴随着苦痛的体验。在某种情境下，幼儿违反规则是为了能够自由地游离在老师的视野之外，随心地做自己喜爱的事情。
(二)抗议不满于老师制定的规则
在案例三中，亮亮在其生活空间内的体验首先是悲观，因为老师拒绝了自己的提议，其次是委屈，所以他会向作为外人的探讨者控诉其老