文档介绍：教育的公平正义与超公平正义
Equity and Justice in Education and Justice in Education Beyond
Equity
作者：
郝文武
作者简介：
郝文武，陕西师范大学西北基础教equity in
education/justice in education/equality in education/virtue-oriented justice
标题注释：
本文系国家社会科学基金2018年度教育学重大课题“振兴 乡村战略中的农村教育现代化研究”（课题批准号： VHA180004）的研究成果。
当前，有不少研究把教育公平设定为教育机会公平、教育过程公平和教育结果 公平，但这三个“公平“的含义不尽相同。教育机会公平体现为以统一标准一视同 仁地实施和评估教育权利、义务和投入的平等;教育过程公平体现为以平等方式对 待所有教育对象和以兜底方式使条件差和质量低的教育提高到基本平等,并持续提
高所有教育条件和质量、效率水平的过程;教育结果公平体现为以同一个尺度一视 同仁地评估教育质量、效率提升程度的平等。教育公平是追求教育条件平等与提高 教育质量、效率持续地相互促进的过程和状态。教育正义既有教育公平正义,也有 超越教育公平的正义，是主体对复杂甚至矛盾关系中的教育根本价值的合理性追 求。和谐关系中的自由、效率、质量和平等、仁爱奉献都是正义的。为了平等、质 量的仁爱奉献是超越公平的德性正义。追求教育正义必须把实现教育条件、机会平 等与提高教育质量、效率及其过程和方式的平等及实现保底性平等相结合，使教育 公平正义与超越公平的仁爱德性的教育正义互为保证、相互促进。
正义是公平与超越公平的仁爱奉献持续相互促进的关系状态
正义是社会追求的核心目标，包括有条件的互利正义与无条件的仁爱正义两个 不可缺少的基本方面。［1］从苏格拉底(Socrates)的“美德至上’正义、［2］柏拉图 (Plato)的"强者的利益”正义、［3］亚里士多德(Aristotle)的"按比例分配"正义， ［4］到罗尔斯(Rawls , J.)的“平等优先“正义，［5］都把应得者得其所得,不应得者不 得其所得的对善品的分配“应得“作为正义的基本要义,反之,就是不正义。［6］自 由、平等、博爱是西方社会宣称的普世价值，但不少对公平正义的研究不仅不谈作 为博爱的正义，而且对自由和平等，也只强调其一。罗尔斯认为，”正义是社会制 度的首要价值"，［7］从他1958年发表《作为公平的正义》论文，到1971年出版 以《作为公平的正义》为第一章标题的《正义论》，再到2001年出版《作为公平 的正义——正义新论》，表明“作为公平的正义“是对正义的特称判断，而不是正 义的全部。麦金太尔(Macintyre , A.)推崇美德正义，但他和罗尔斯等一样，对于 "
作为公平的正义”与作为德性的正义，能否以及如何合二为一，使之相互协调和 促进的研究不多。
柏拉图和弗里德曼(Friedman , M.)把公平的优先权交给效率，主张自由与效率 有本质联系,包含人的潜能的充分发挥；平等是自由和机会均等，是“前程为人才 开放"，罔是多劳多得的应得，不是结果均等。罗尔斯虽然更为注重平等，但对自 由和平等的价值选择则难以割舍，提出既把公平的优先权交给平等，又要保证每个 人平等的自由和适合每个人利益的地位、职务、收入、财富等平等地向所有人开放 的正义的两个原则。奥肯(Orkin , A.)察觉到自由与平等可能的二元对立矛盾，不是 把公平与效率相对应,而是努力使平等与自由、效率相互促进,合二为一，•把或者 由于自由而发挥的效率,或者为了效率而发挥的自由，看作公平的两个不可缺少的 基本条件和目标，提出效率与平等都对对方没有绝对优先权，在两者发生冲突时, 社会有责任经常在两者之间做出交易和妥协；［9］公平，或者是以效率为代价的稍多 一点的平等，或者是以平等为代价的稍多一点的效率。［10］
和谐关系中的自由、平等与效率、质量都是正义的，都是公平正义的必要条 件，舍此则无公平正义。但它们不总是和谐统一的，甚至往往是矛盾的。自由是根 据自己的兴趣和追求，为社会和个人充分发挥聪明才智潜能的自己由着自己。平等 既有以统一标准衡量权利、义务和投入的一视同仁，也有以一把尺度评估教育质 量、效率结果的一视同仁。自由和平等都有不伤害社会和他人自由平等的消极自由 和平等,也有不仅不伤害而且有利于促进社会和个人自由平等的积极自由和平等。
［11］ 积极、消极自由和平等都是正义的。伤害社会、个人的自由和平等都是不正义 的。积极自由和消极自由、积极平等和消极平等相互结合形成了多种层级的公平。
正义首先需要制度保证，如果期待仅依靠道德和觉悟，那就是乌托邦主义，
［