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课程与教学论 [1]
第一节 课程组织的涵义与基本标准
一、课程组织的涵义
课程组织是指在一定的教育价值观指导下将所选出的各种课程要素妥理学的影响。马斯洛和罗杰斯。
主张合成教育和合成课程。在常规课程中加入情绪维度，以使学****内容具有个性。
受人本主义哲学影响。如现象学、存在哲学，精神分析理论等。主要有派纳、阿普尔，麦克唐纳等。
经验课程的特点：
经验课程以学****者当下活生生的直接经验为课程开发的核心，课程目标的基本来源是学****者的经验及其生长需要。
学****者是能动的创造性的存在
学****者是整体的存在
重视学****者的个性差异。
（三）经验课程与学科课程的关系：
：经验课程以儿童当前的活生生的心理经验为基点，学科课程则以学科中的逻辑经验为基点。
：经验课程并不排斥逻辑经验的教育价值，排斥的是逻辑经验脱离儿童的心理经验；学科课程也不排斥儿童的心理经验，排斥的是盲目沉醉于儿童当前的经验发展水平从而抑制儿童经验的进一步发展。
二、分科课程与综合课程
（一）综合课程的涵义与基本类型
综合课程：有意识的运用两种或以上的学科知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题的课程取向。
1、综合课程的历史发展
早期发展：赫尔巴特的相关综合课程、裴斯泰洛齐的经验综合课程
20世纪综合课程的发展：杜威通过消解传统二元论，确立现代连续论，推进了综合课程的发展。社会改造主义把课程整合的中心指向社会，进一步发展课程中的批判精神。
50年代，美国出现了广域课程和核心课程
70年代，走出泰勒原理的框架，从多维视野理解课程，倡导对课程领域的概念重建。
90年代，课程综合化成为世界课程改革的趋势。
走向体验课程：课程综合化的范型。
新主体教育观，与之对应的是体验课程。
体验课程是超越性课程，个性化课程。
2、基本类型：
学科本位综合课程或综合学科课程；
社会本位综合课程；
儿童本位综合课程或经验本位综合课程或综合经验课程。
学科本位综合课程或综合学科课程：
分为相关课程、融合课程和广域课程
相关课程是指两种或者两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系，有保持各学科原理的相对独立。
融合课程是将有关学科融合为一门新的学科，融合之后，学科之间原理的界限不存在。
广域课程：能够涵盖整个知识领域的课程整体。比融合课程范围要大。
社会本位综合课程：30年代到60年代之间，社会改造主义。布拉梅尔德的轮形课程。70年代后，比较典型的有科学-技术-社会（STS)课程，环境教育课程、国际理解课程。
（二）分科课程与综合课程的关系
1、区别：
分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。
综合课程是一种多学科课程组织模式，它强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。。
2、联系：
(1)分科课程与综合课程的区分是相对的。分科课程总包含着知识之间的某种程度的综合。
(2)分科课程与综合课程又是相互依赖、相互作用的。
（四）综合课程的局限
1、知识的琐碎化问题；
2、课程开发与实施的技能问题；
3、教师的知识难以整合问题；
4、学校结构问题；
5、评估困难问题。
三、核心课程与边缘课程
(一)核心课程的起源 一般认为核心课程起源于19世纪末20世纪初，齐勒的齐勒计划和美国教育家帕克的帕克计划。
20世纪30-50年代，核心课程主要是一种社会问题或生活领域的核心设计。目标和内容来自于学****者置身于其中的社会生活。主张把学科知识以学****者的需要和社会问题为核心组织起来。
50年代后，核心课程主要有两种取向。
第一种是视为学科取向的组织模式。如泰勒。
第二种是混合取向的组织模式。核心课程是谋求学****者、社会、学科彼此平衡与整合的课程组织模式。如古德莱德和***
(二)核心课程的本质 核心课程是课程体系中居于核心位置的具有生成力的那部分课程，它与课程体系的其他部分(边缘课程)形成有机的、内在的联系。
从核心课程的历史发展看，对核心课程的性质有四种典型的理解。      第一种是社会取向的核心课程观，它所体现的课程价值观主要是进步主义和社会改造主义。
第二种是经验取向的核心课程观，它所体现的课程价值观是倡导儿童中心的进步主义以及形形色色的当代人本主义。
第三种是学科取向的核心课程观，它所体现的课程价值观是要素主义和永恒主义，认为文化知识或学科知识在人的发展中具有根