文档介绍：Document serial number【NL89WT-NY98YT-NC8CB-NNUUT-NUT108】
课程与教学论
上篇 当代课程理论与改革
第一章 当代课程基本理论的变革
一、学****目标和要求
最先将课程目标作为课程研制理论出发点的是美国现代课程理论先驱博比特和查特斯。博比特在《课程论》一书中最早提出了“课程目标”这一概念。“现代课程理论之父”泰勒提出课程目标应包括“内容”和“行为”两个方面。
课程目标是指学校培养目标在课程实施过程中的具体化。
、教学目标
培养目标是具体化了的教育目的，是课程目标的上位概念。
教学目标是课程目标的下位概念，是课程目标的进一步具体化和学科化。
（二）课程目标的基本取向
美国课程论专家舒伯特将课程目标取向分为四种：“普遍性目标”取向、“行为目标”取向、“生成性目标”取向、“表现性目标”取向。
1.“普遍性目标”取向
“普遍性目标”取向是最古老的课程目标取向，所体现的是“普遍主义”的价值观。
“普遍性目标”取向是指那些基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会需要而引出的一般教育宗旨或原则。其特点是普遍性、模糊性与广泛性。缺点是模糊、泛化，有一定的随意性。
2.“行为目标”取向
从某种意义上说，20世纪是以“行为目标”为主要课程目标取向的世纪。
在许多课程文献资料中，课程目标与行为目标几乎成为同等的概念，这主要是受泰勒《课程与教学的基本原理》（1949年）的影响。泰勒将课程目标分为“行为”和“内容”两个方面。正是因为泰勒为行为目标的发展做出的突出贡献，人们将泰勒称为“行为目标之父”。
所谓行为目标，是指以具体的可操作的行为来陈述课程目标。其特点是目标的精确性、具体性和可操作性。缺点：首先，忽视那些难以被量化、被测评的内容；其次，把学****的过程分解为各个彼此独立的部分，在一定程度上影响到了“完整的人”个性的培养；最后，预先规定的行为目标很可能不适合实际教学情境。
3.“生成性目标”取向
“生成性目标”取向最早出现于杜威的“教育即生长”这一命题中。英国着名课程论专家斯滕豪斯认为，课程必须建立在对课堂教学研究的基础上，教师应该是研究者。为此，他提出了着名的课程编制的“过程模式”。
生成性目标是指在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。
“生成性目标”取向的优点在于促进学生个体的持续成长和个性的不断完善，将教育看成是一个过程而不是结果。缺点：首先，对教师提出了过高的要求；其次，给教师增加了大量额外的工作量；第三，有效性有待提高。
4.“表现性目标”取向
“表现性目标”取向是一种最新的课程目标取向。
最早提出“表现性目标”取向的是美国课程论专家艾斯纳。
“表现性目标”是指每一个学生在从事某一种教育活动中所产生的个性化表现。其优点是充分发挥了学生的自主性和主体性，关注人的个性差异；缺点是表述过于模糊，在有些学科领域很难保证学生能够掌握所必需的教学内容。
（三）课程目标的确定
（1）关联性
（2）确定性
（3）可操作性
（1）确定课程目标编制的依据
（2）确定课程目标编制的价值取向
（3）确定明确的课程目标
（4）课程目标的具体表述
三、课程设计
（一）课程设计的含义
课程设计是指教育科研机构的专家学者对课程的研究并拟订出课程学****方案，为决策部门服务。
（二）课程设计应处理好的几个基本关系
（1）应当准确地理解直接经验和间接经验的含义
首先，不能将二者的含义简单等同于哲学上感性认识与理性认识的划分，直接经验完全可以是理性的、理论的，间接经验完全可能是感性的、经验水平的。其次，直接经验和间接经验的概念主要属于教育理论范畴。又可分为直接认识和直接经验、间接认识和间接经验，直接认识是主体与客体发生作用而产生的认识关系，直接经验是主体通过直接认识获得的认识成果；间接认识是主体通过中介间接地与客体发生作用产生的认识关系，间接经验是主体通过间接认识获得的认识成果。
（2）课程以间接性为主是就认识结果而言的
坚持课程和教学应让学生主要掌握间接经验，实际上这是强调认识结果。这样的认识结果既可以间接认识的方式，也可以直接认识的方式获得。
（3）直接经验和直接认识是课程的必要成分
课程改革应强调学生的主体活动，强调他们在活动中的体验、收获各种直接经验。
人文主义课程（拉丁文、希腊文及语法、修辞、逻辑）产生于文艺复兴时期，其特点主要有：在课程目的上,重视人、崇尚个性；在课程内容上,提倡广泛的课程范围；在课程实施中，充分地尊重儿童、热爱儿童。
科学主义课程的产