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学科知识，传统职业教育课
程的形态与学科课程的形态比较类似，因此我们也称职业教育课程存在学科特征。
这一问题的形成，和课程开发者对课程概念的理解很肤浅相关。我国教育学中一度没
有课程理论，即使 20 世纪 80 年代末以来西方课程理论开始进入我国，由于时间比较短，大
多数教师难以深刻理解课程的实质，往往简单地把课程理解为“内容”，而事实上对课程而
言，组织比内容重要得多。没有围绕着岗位任务组织课程内容，不仅不能使个体认识到个知
识点学****的目的，明确知识在工作过程中的应用领域，掌握知识应用的具体路径，更重要的
是难以系统地确保课程内容与岗位任务的相关性。事实上，许多课程所强调的与工作任务的
相关都是一种模糊性相关，最终往往因老师“越讲越多，越讲越深”，陷入课程的偏离效应
而同归到学问化轨道。
3．教学方法主要是基于符号的讲授
职业教育应该有着与普通教育完全不同的教学形态。职业教育源于古代学徒制，而普
通教育自产生以来便采取了学校形式。学徒制以模仿和实践为主要教学方法，而学校教学是
以教师讲授、个体记忆和理解为主要教学方法。当然讲授并不一定意味着是教师直接陈述，
教师可以采取“直接陈述”的形式，也可以采取“迂回陈述”的形式，后者就是启发式教学。
但是不论采取什么形式，这种教学办法的主要特征是不会变的；(1)以语言、文字等符号为
媒介；(2)以记忆和理解为个体获取新知识的主要途径。因此我们往往把普通教育与教室、
书本联系起来，而把职业教育与作坊、店铺联系起来。
这两种教育所采取的教学方法，和作为其课程内容的知识的性质是相适应的。普通教
育的课程内容主要是理解知识，符号化的记忆和理解是获得这种知识的主要途径；而职业教
育的课程内容主要是“做”的方法和做本身，“做”是获得这种知识的主要途径。然而现代
职业教育随着教育形式的学校化，其教学方法也完全偏向了普通教育。教学楼成了职业院校
最为突出的建筑，符号化教材成了职业院校主要的教学载体，绝大多数教学采取的是“粉笔
加讲授”的形式。这就是 10 多年前已受到强烈批评的在黑板上教个体修机器，在教室里教
个体种田的教学状况。这种状况至今没有根本改变。这是职业教育课程的学科特征的第三个
表现。
通常把造成这一状况的原因归结为学校场地、设备的短缺，而事实上这并非最为重要
的原因，因为我们经常看到学校教学资料大量闲置的现象。从课程开发的角度看，比较重要
的原因是：(1)教师对职业实践理解的表面化。许多教师声称自己深知实践的重要性，但事
实上由于他们自己并没有丰富的相关实践经验，因而他们对实践的具体细节并不了解，对其
重要性也并没有深刻的切身体会；(2)教学组织难度大。教师少，个体多，班级规模大是我
国职业院校办学的突出特征。面对众多个体，讲授式的集体教学是比较容易受到选择的一种
形式；(3)缺乏设计严密、精细的相关课程体系。前述两个特征均意味着，职业教育尚没有
完全进人围绕“做”来设计课程的境界。
（二）为什么要解构学科课程
职业教育课程的这种“学科特征”，对职业教育自身产生了严重影响。
首先，影响了社会与个体对职业教育价值的认同。就个体发展而言，教育有两个基本功能，即赋予身份和赋予能力。在这两个功能中，职业教育要赋予个体身份几乎是不可能的。
除极少数面向特殊行业的职业教育外，如警官类专业，大多数职业教育都被人们视为低层次
的教育，是不得已才选择的教育。人们会大力批评这种观念的不合理，但它是一个事实。这
样，职业教育要能被个体和社会认可与接受，就必须最大限度地赋予个体能力。若不能获得
实用的、对于谋生有价值的能力，职业教育的价值就会受到怀疑。
因此，职业教育中虽然也有养成的因素，如职业陶冶，但职业教育在本质上就是一种
有着强烈就业指向性的教育。黄炎培把职业教育的目的定义为：“为个人谋生之准备，一也；
为个人服务社会之准备，二也；为世界、国家增进生产力之准备，三也”①，其理解应当也
正在于此。而事实上，古今中外的职业教育，无不把这一点作为其根本属性。普通教育强调
在“博”、“雅”中锻炼人的品性，强调发展的内隐性，职业教育则强调在目标指向明确的内
容中训练人的职业能力，强调发展的外显性。
职业教育课程的学