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有关“论从史出、史论联合”的教课现象,或许偏离初衷,或许理解有误,或许操作失当。笔者认为,只有对“论从史出、史论联合”的有关要素进行完全的反省,才能防止近似误差。
反省一:追根溯源,探访学科实质。
历史是一门史证的科学,此种说法固然不错。但不过限制于此,就远为不够。尽人皆知,历史既指过去发生的事情,又指对过去发生的事情的还原与解说。所以,历史同时又是一门解说的科学。史料需要考据,史实需要解说。而考据和解说就一定依靠方法,依照逻辑。
陈寅恪在《冯友兰中国哲学史上册审察报告》中说:“吾人今天可依照之资料,仅为当时所遗存最小之一部,欲借
此剩余断片,以窥测其所有构造,一定备艺术家赏识古代绘画雕琢之目光及精神,而后先人立说之意图与对象,始能够真认识。所谓真认识者,必神游冥想,与立说之先人,处于同一境地,而对于其持论所以不得不如是之苦心孤诣,表一种之怜悯,始能责备其学说之是非得失,而无隔膜肤廓之论。因今天所得见之古代资料,或散逸而仅存,或艰涩而难解,非经过解说及排比之程序,绝无哲学史之可言。”
所以,在办理资料时,教师不行不作鉴识,不可以依照孤证,亦不可以进行简单的堆砌。史料浩如烟海,学者都力所不逮,况且是年少学生?更且,历史事物复杂异样,不过列举其一方面的史料,进而造成片面的印象,不啻于用史实来说谎。教师应精心选择有价值、存心义的史料,在“论从史出、史论联合”的过程中,锻炼学生丰富的想象和严实的逻辑。
反省二:正本清源,明确教课目的。
为何要“论从史出、史论联合”?是为了证明教师所言甚确、知识渊博,仍是为了讲解教科书?都不对。“论从史出、史论联合”是历史学科最根本的方法,其目的应在于启示学生的思想。
“论从史出、史论联合”是研究,而非灌注。假如是灌注,无需体现史料,更无需费劲进行史论联合。既是研究,则一定有研究的空间,有议论的余地,有真谛与错误的交手。英国人约翰8226;密尔在《论自由》一书中认为,“从真谛与错误矛盾中”能产生出“对于真谛的更为清楚的认识和更为生动的印象”;而在短缺议论的状况,“不单建议的依据被忘记了,就是建议的意义自己也常被忘记了”。不单这样,充分的议论还可以增加人的智慧,“一个人之能够多少行近于知道一个题目的全面,其独一门路不过倾听各样
不同建议的人们对于他的说法,并研究不齐心性对于它的
察看方式。一个人之获取聪慧,除此以外绝无其余方式。”
假如在“论从史出、史论联合”中,我们选择的史料能反响真谛和错误的矛盾,能体现多元的视角,能激发学生热情的议论,那么真谛将会越辩越清,而学生也将愈来愈聪颖。
反省三:系统规划,建立方法系统。
“论从史出、史论联合”是方法系统,而非详细方法,绝非一节课所能达成。在教课方案中,好多老师爱将教课目的定位于培育学生“论从史出、史论联合”的方法。这样的目标空而不妥,教师心中无数,难以操作,亦难以评
价。
作为方法系统,“论从史出、史论联合”包含哪些详细的内容呢?
第一,要学会划分史料和史实。史料不等于史实。史实是指对史料进行考据、鉴识后,提炼出来的客观事实。如梁启超对戊戌政变的记录是史料,而慈禧太后发动戊戌政变则是史实。
其次,要懂得鉴识史料的基本方法。一些史料有很强的主观性。引用时要考虑其时间、背景和作者(立场、动机、偏向)等要素,剥离史猜中的主观要素。别的,史料可分为一手资料和转手资料;原始史料和非原始史料;图片资料、文字资料、口碑资料、实物质料和旧址古迹;等等。史料形式不同,获取有效信息的方法不同样,其凭证力也有所不同。
再次,要学会划分史实和结论。史实是经过考据的,无须置疑。结论是思辩的结果,见仁见智。秦始皇一致六国、稳固一致、实行暴政,史实清楚,可二千年来对秦始皇的争辩不停于耳。误把结论(如名人的结论、伟人的结论)作史实,再去推导结论,其实是剥夺学生思虑的权益。
再次,知道孤证不立,由若干凭证构成凭证链方可成
立。
再次,知道一个史料可能支撑多个结论,甚至是相反的结论,比方上述肯尼迪的言词。
最后,知道经常是史无定论。在史料不足的状况下,提出初步的假定,或许提出进一步找寻史料的方案。懂得跟着新史料的出现,结论常常会发生重要变化。即便是面对同样的史料或史实,不同修养的人、不同立场的人、不同史观的人、不同时代的人得出的结论差别很大,甚至尖利对峙。
建立出方法系统以后,依据学生的认知水平易社会经历,联合相应的教课内容,教师有计划、有梯度地逐渐实
施,方能培育出拥有“论从史出、史论联合”优秀修养的学生。