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杜海蓉优美、悦耳的音乐能够直接拨动人的心弦,高中音乐鉴赏是学校艺术教育的主要方向,在发展学生的智力、培养情感及多方面,具有其他学科所不具备的优势。这里就本人在长期的教学中把心理学因素融入到日常音乐课堂教学中,用来改善教学质量与效率,提几点个人看法。
一、形象思维与抽象思维
形象思维是音乐欣赏的重要思维方式,人们欣赏音乐时往往不很明确。但能很敏锐地感到音乐形象中有某些东西、某种意义打动和吸引自己,这是一种美感的直接体现,但这不等于说音乐欣赏只需要单一的思维方式。思维科学告诉我们,抽象与形象两种思维方式在大多数情况下是结合使用的,扬长避短,各显其能。
美国作曲家科普兰在《怎样欣赏音乐》一书中把音乐欣赏分为共时性的三个阶段,在其中第三个阶段即“纯音乐阶段”里,听赏者必须更有意识地聆听音乐的旋律、节奏、和声及音色。音乐作为一种抽象艺术在其形式结构方面最为突出和严格。音乐的旋律、节奏、和声、音色等形式因素并不仅仅是感性材料,而是经过理性的组合后成为审美体验的载体,这种载体可以是形象的也可以是非形象的。审美教育实践与经验告诉我们,一个能用概念性的音乐术语正确描述音乐的结构逻辑的学生,在对音乐表现手段的关注上更投入,在审美观照的活动中,他们往往可以超越音响的客观实在和表面形象,把握住充溢着生命的音乐内涵的独特方式,感受到充分反映出艺术家创作个性的审美体验。这种形象思维与抽象思维珠联璧合的境界,不正是音乐欣赏教学所追求的吗?
二、主观性和客观性
俗话说:“趣味无争辩。”一位老师给中学生听各种管弦乐演奏的音乐后让他们描述感受,结果学生回答出千差万别的主观评定。这一切似乎告诉我们,审美感受是纯主观的,欣赏音乐本该“仁者见仁,智者见智”。音乐并不是一种清晰可辨的事物,它是多义的、朦胧的。因此它可以召唤接受者在欣赏过程中充分发挥自己的主观能动性和创造性。音乐形象具有不确定性,也不是绝对的。贝多芬的第七交响曲第二乐章尽管未用特定的标题,欣赏者却都会将该乐章描绘成“含蓄的悲歌”或是“沉重的哀曲”,而不会把它说成“嬉笑怒骂”或“乐彼之园”,正是因为作品的音乐形式特征会对欣赏者适当的情感反应与想象施加某些限制。
可见,音乐作品的意味和价值,取决于审美主体的文化修养、心理素质、审美经验和社会阅历。绝非欣赏者认为它是什么它就是什么,对于出现“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的情况,音乐教师的职责不是对“一千个哈姆雷特”说一声“由他去吧,主观感受”,而应抓住“哈姆雷特”的共性,引导学生来理解音乐的直观性符号对艺术信息的传递,了解作曲家运用某些表现法则,让学生们通过教师所提供的解释来欣赏音乐作品。
审美是无法之法,但需要在“无法”的体验中寻求一种“法度”。这个法度不是超验的,而是人类审美经验的总结,它受制于审美主体的整体文化素质。许多优秀作品虽然蕴含的审美体验各不相同,却遵循着共同的美学原则,在一定范围内具有普遍性的审美评价标准和众多艺术作品共同依据的美学尺度。
三、感性和理性
美感的一个基本特征是直觉性,欣赏一首乐曲,通常审美愉悦直接地产生出来,而不需要反复思考之后再判定它美与否。审美是不能强求的,就像有人喜辣,有人避之。无怪乎达尔文把美感说成是一种本能。然而,说本能是错误的,因为审美力和审美愉悦并不等同于生理快感,并不仅是先天具有的东西。
马克思说:“如果你想得到艺术的享受,你本身就必须是一个有艺术修养的人。”对于没有音乐感的耳朵来说,最美的音乐也毫无意义。实践告诉我们,音乐鉴赏能力需要后天培养,不是每一个人天生都能对音乐进行审美的感知与体悟。对音乐没有欣赏力,没有情感的人,即使听到最美的音乐,也像是听到耳边吹过的风,或者脚下流过的水一样。因此,对音响的感觉是人类的共有本能,而对音乐美的感悟因人而异,取决于审美力的高低,依托于人的感觉力、知觉力、想象力、理解力、情感能力等心理功能的综合,同时也是审美意识的体现,是社会的理智的因素在感觉中的沉淀。
认识到“感悟音乐的能力并非天生”的意义在于,音乐教师可以明确自己的责任,尽可能选择最优秀的作品作为范本加以分析、解释、评价,有意识地指导学生的审美体验和审美评价,让学生在审美实践中,由浅入深知晓音乐艺术特有的审美性质、手段、方法,提高审美敏感性,从而达到培养音乐审美力的教育目的。
作者单位:江苏省洪泽中学
9926507