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王玲湘
思考一:“读”是古诗教学的根本
朱光潜在《诗论》中指出,“想明白一件事物的本质,最好先研究它的起源”。我由此联想到古诗文教学的根本。古诗作为汉语文本中最具有“歌”性的文体,合辙押韵,旋律优美,譬如李叔同的《送别》配乐歌唱是别有一番滋味的。即使是不能配乐歌唱的诗词,读起来也节奏分明,抑扬顿挫,朗朗上口,全无诘屈聱牙的感觉。古诗教学最根本的策略应该是“读”,离开读,古诗教学便成为无本之木、无源之水了。
这个观点似乎没有什么新意。但怎么做到“读出意、读出形、读出味、读出神”(杨再隋语),让古诗教学根深根壮,枝繁叶茂,似乎又不是一件容易的事。我们认为“读”要顺应学情,如同剥笋层层深入,不可违反学习的规律。大体分四个层次:初读,字正腔圆,读准读通;再读,有板有眼,读出节奏;悟读,有滋有味,读出诗意;诵读,有声有色,读出诗境。
,“严”字当头。
研究前期,老师们没把初读的“严”字当回事,总认为初读就是指学生读一遍,全班读一遍,是不费力气的过场环节。进入后面的学习环节才发现,课堂教学中频频出现类似的情景:《春晓》快上完了,学生读的时候仍是每一句诗的末尾吃掉了尾音;《春日》中“胜日寻芳泗水滨”的平舌音“泗”,翘舌音“水”,前鼻音“滨”,三个字放在一起就像绕口令,学生有如口含萝卜读不清。
“初读要‘严’字当头,一点儿都马虎不得。”老师们很快达成共识:抓正音,要读得字字标准,字字饱满,字字响亮。如《小池》的生字教学,抓住“阴、晴”前后鼻音的比较,“露、柔”边音与翘舌音的对比,运用“师带生做手势,念顺口溜:舌头平平,露,露,露;舌头翘起,柔,柔,柔”,并辅以手势,很好地让学生明确清晰地掌握了难点字音。
“停顿”。
以王崧舟老师执教《枫桥夜泊》中一个“读”的环节为例:
师:一起来读读,你们读前四字,老师读后三字。
(师生合作读,生读“月落乌啼”,师读“霜满天”。)
师:再反过来,老师读前四字,你们读后三字。
(师生再合作读)
师:老师读题目,你们读诗句。
(生齐读)
这种教学形式的背后就是朗读的“停顿”。其一,师读四个字、生读三个字,自然形成了七言诗句的“二二二一”式停顿;其二,教师在合作中的读,起着
示范的作用,与学生的读形成鲜明对比,学生在倾听、模仿中调整读的语调、速度、轻重、延音,效果直接、明显。
“停顿是朗诵的灵魂。”在古诗教学中,教师要引导学生大体把握朗读的停顿,渗透不同格律诗的停顿规律。如五言诗的“二二一式”——“春眠/不觉/晓”,“二一二式”——“处处/闻/啼鸟”;七言诗的“二二二一式”——“胜日/寻芳/泗水/滨”,“二二一二式”一一“万条/垂下/绿/丝绦”等。
于是,执教《草》时,我采用画停顿线的方法,引导学生在有逗号的地方停顿大一些,在画停顿线的地方音断意连;执教《黄鹤楼送孟浩然之广陵》时,我采用师生叠读的方式,如生读“故人西辞黄鹤楼”,师叠读“黄——鹤——楼——”,增强了古诗回环起伏、委婉动听的韵律感和节奏感。
,“语言”与“人文”共生。
古诗教学中过多的理性分析会冲淡诗句的神韵,使得课堂索然无味;大量人文开掘的充斥,虽使课堂激情飞扬,却冲垮了诗句的语言根基。意象是诗的关键,意境是诗的灵魂。古诗教学要善于抓牵一发而动全身的关键字词句,把语言符号转化为鲜活的意象,“文”“言”共生,个中滋味只有通过节奏鲜明、音韵和谐的悟读才能表现出来。
(1)悟读:炼“言”固本不放松。
古诗文教学要凸显语文课姓“语”的特点,进行扎实的古文训练,理直气壮地炼字、炼词和炼句,开展语言文字实践,感受文言文特点,培养古诗文语感,咬定青山不放松,做到本色、扎实。比如,“离离”的古意是“形容高大茂盛
的样子”,在现代十分少见。我们在教学《草》时是这样做的:①通过提问“原野上的小草长得什么样…‘第一句诗中哪个词写出来的”,找到“离离”;②用“离”字组词,感知“离”在现代汉语中的意思;③出示《辞源》中“离离”的三种意思,让学生进行选择;④根据《辞源》中的第一种解释“茂盛的样子”,引导学生联系生活,说说“自己看到过的茂盛小草长得什么样”;⑤在理解“离离”的基础上,指导朗读“离离原上草”。经过如此扎实细致的语言文字教学,学生对“离离”的古意和所蕴含的意境美能不感悟深刻吗?
(2)悟读:“文”从“言”中潺潺流。
教师要善于抓诗眼,抓文眼,抓牵一发而动全身的字词句,设置“课眼”,重点挖掘拓展,辨析、品悟关键性语言,以点亮全诗文,点亮整节课堂,让“文”之清泉在“言”之石上潺潺而流。比如,教学《题西林壁》时抓“身”,就可以很好地悟读出“身不同”而导致人“不识庐山真面目”的道理。
“读”音相媚好。
“断竹,续竹,飞土,逐肉。”
——《弹歌》
每次读到这首中国最早的诗歌,我的头脑中总会展现上古时代的人们在举行庆典、征战等活动仪式时,沉醉其中、载歌载舞、酣畅淋漓的场面。在历经品味古诗语言、理解诗意、体会诗情的基础上,人情入境地读,我觉得应当向古人学习,还古诗本来的性情,还古诗固有的味道。
(1)在情境体验中“诵之”。
可以让学生亲历在诗画诗景中,物我相融,当一回诗人。如《望天门山》的引诵——
师:看,(配合课件图景的展示)在那水天相接的地方,一条小船慢慢地驶过来了。我们坐上这只小船,望见这样的山——(生齐诵:“天门中断楚江开。”)望见这样的水——(生齐诵:“碧水东流至此回。”)……
可以创设情境,如创设大兴安岭在发生百年不遇的特大森林火灾的22年后,又是一片茂盛林海的情境,引诵“野火烧不尽,春风吹又生”。
(2)伴随着体态语“舞之”。
教师的手势在古诗朗读中,起着两个作用:一是很好地帮助学生走进诗词描写的内容,增强了学生的感性体验,降低古诗的理解难度;二是起着无声的指挥作用,教师挥动着手像指挥音乐一样打着拍子,指导学生读古诗句,这种方法能帮助学生很好地感受节奏和音韵。鼓励学生读到情深处时,摇头晃脑、手舞足蹈,把感受和体验通过体态语尽情地表现出来。
(3)共“音乐”一色“歌之”。
在古诗教学中还可以变读为唱,根据诗词的情感基调和意境,自由地选择曲调来唱。如《绝句》选择《让我们荡起双桨》的旋律来唱,学生兴致盎然。也可以配乐诵读,选择与诗文内容或情绪和谐的音乐,让学生“顺利”地深入沉浸到文中,实现与文本内容的亲密接触,获得独到的体会和感受。如《秋思》配上陈悦的《乱红》,哀婉低回的旋律,层层递进的笛声,映衬着诗人客居他乡对家乡亲人的深切思念。
思考二:扇动“想象”的羽翼
《红楼梦》中香菱学诗的片段耐人寻味:
香菱笑道:“据我看来,诗的好处,有口里说不出来的意思,想去却是逼真的。有似乎无理的,想去竟是有理有情的。”黛玉笑道:“这话有了意思,但不知你从何处想?”香菱笑道:“我看他《塞上》一首,那一联云:‘大漠孤烟直,长河落日圆。’想来烟如何直?日自然是圆的:这‘直’字似无理,‘圆’字似太俗。合上书一想,倒像是见了这景的。若说再找两个字换这两个字,竞再找不出两个字来。”
香菱学诗的故事给我们的古诗教学带来两点启示:
其一,古诗中“口里说不出来的意思”要通过“想象”,因为“想去竟是有理有情的”。“诗可以解作想象的表现。”(雪莱语)
其二,“想象”是整体意象观照下的想象。在教学中,不要字字想、词词想、处处想,如“‘直’字似无理,‘圆’字似太俗”一般过细过碎,也不要漫无目的、枝枝蔓蔓地想。
“眼睛”想到“心灵”。
古人评诗时常用“诗眼”的说法。“诗眼”往往是指一句诗中最精练传神的字、词。教师要善于抓诗眼,抓诗中最能表达意境、传递情感的关键字、Keys、关键句,设置为“课眼”,引导学生重点品读、扩充想象,以点亮全诗,点亮整节课堂。
我们在教学《清平乐村居》时,把“醉”这个关键字作为诗眼,设为“课眼”,问“翁媪为什么而醉?”多方品味,把整首词意的理解统领起来,想象
“醉”在“溪上青青草”的优美田园风光,“醉”在大儿锄豆、二儿织笼的勤劳以及小儿卧拨莲蓬的无赖。进一步理解“醉”表面上是醉酒,实质是陶醉在恬淡美好的田园生活中,饱含了词人对这样的生活的深情向往。学生经历过这样的想象过程,理解了字词的本意和喻意,领悟了诗词的情感,心灵也得到了洗礼。
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据说,老舍先生曾请齐白石用“蛙声十里出山泉”为题作画。齐白石利用诗句“听觉”与“视觉”的空白,展开丰富想象,画出了一幅令人拍案叫绝之作:在一远山的映衬下,从山涧的乱石中泻出一道急流,几只蝌蚪在急流中摇曳着小尾巴顺流而下,活泼地戏水玩耍。
古诗语言,处处留白。我们在教学中,尤其要注意语言断裂空白出现后的内在联系,利用空白,找准引发想象的切人点,引导学生合理想象,补充作品的连贯性。如《送元二使安西》的后两句,字面上似乎只是在劝酒,实际上却饱含着送别友人的千般思绪。教学中,我们抓住这个空白点,还原王维和元二别离时的情景:“与君离别意,化作杯中酒,此时的王维一定有很多话想对元二说,也许是祝福,也许是叮咛,也许是牵挂,也许是……假如你是王维,端起这杯酒,你会怎么说?拿起你的笔,以‘元二呀元二’作为开头,把你想到的写下来。”在深情补写中,在真情话别中,在千言万语和千叮万嘱中,学生神思飞越,浮想联翩,体会到了王维与元二的深厚情感。
3.“情境”往往成为想象的契机。
古诗词言简意丰,用字凝练。怎样才能达到“读进去”又“想起来”,通过“想象”再现文本的意象呢?李吉林老师的情境教学法给了我们很大的启示:
把教材内容与所展示的、所想象的生活情境联系起来,整体出现在学生眼前,给学生造成“直接的印象”,又成为“需要的推动”。这种状态下,大脑贮存表象便会重新组合,形成“想象”。因此,情境往往成为学生想象的契机。
(1)用声情并茂的语言描述来创设情境。
为了感受《乡村四月》中“绿满山原”的景象,我们把文中的“白描”变成“工笔细描”,设计细致深情的描述语:“山原是什么?其实,就是江南的丘陵。那小山连着平地,平地连着小山,平地、小山,小山、平地,交错着,这就是——(生:山原。)什么叫绿满呢?让我们来到山间,看啊,山脚的原野——(生:绿了。)往山脚下看——(生:绿了。)往上看,山腰——(生:绿了。)再往上,山顶——(生:也绿了。)一座又一座的小山——(生:绿了。)一片又一片的原野——(生:也绿了。)小山、平地,平地、小山都绿了,这就是诗人所描写的——(生:绿满山原。)
(2)用假设的生活场景来创设对话情境。
如《春晓》中“处处闻啼鸟”一句的“处处”,渲染出户外的无限春光。怎么让“处处”二字转化成可知可感的画面和情境呢?我们尝试了这样的教学:
师:孟浩然被这么多鸟叫声吵醒,他起床来到窗边,听到哪儿有鸟叫?
师:听一听,找一找,近处的在——
生:花园里。
师:往上瞧——
生:屋顶上。
师:再高一点——
生1:树枝上。
生2:天空中。
师:想想,还有远处的——
生l:小河边。
生2:山林间。
生3:田野上。
师:远处、近处、上面、下面、左边、右边,到处都能听到鸟的叫声,这就叫——(出示词卡:处处)
“处处闻啼鸟”是无限风光的具体意象,教师抓住“处处”二字,引导学生把它变成可感可知的情境:“花园里”“屋顶上”“天空中”“小河边”……把学生带入了无限春光竞鸟鸣的灵动意境中。
(3)用色彩鲜明的图画来仓U设情境。
“诗画兼具,则传神也。”比如,《小池》描写了一幅生动的小池风物图。在教学中,我试着请学生找找每一句里都写了一种什么景物,相机板画一个泉眼、一道细流、一池树阴、几支嫩嫩的荷叶、一只小小的蜻蜓。寥寥数笔,简洁明快,惟妙惟肖地展现了一个小池的整体风貌,师生也在找找画画中完成了对诗作内容的想象。
思考三:穿行于教学过程中的“链接”艺术
我曾经看过一个学校教师的文艺演出,其中“另类时装表演秀”的节目让人大开眼界、令人叫绝。因为几位模特展示的“时装”的所用材料居然都是废旧物品——光盘、报纸、彩色塑料袋等。废物经过恰当巧妙的拼接、组合,居然能
成为富有创意和个性的“时装”。这让我产生了联想:电影剪辑中的组合技术“蒙太奇”,让电影表现力更强了;网络的超级链接,也让同类信息更集中、更深入。如果古诗教学也来一些链接、拓展,是否会让古诗的内涵更丰富,学生的感悟更到位、更深刻呢?
答案是肯定的。一首诗往往是作者的经历、思想感情的外现。教学一首古诗,就是走近一位作者,解读一种生活,阐释一段历史。从这个角度上看,链接对古诗教学来说,是非常必要的。况且古诗浩如烟海,许多诗句都有出处,讲究“用典”,这就为链接留下了巨大的空间。比如,宋代黄庭坚的“可惜不当湖水面,银山堆里看青山”就是从刘禹锡的《望洞庭》中“遥望洞庭山水翠,白银盘里一青螺”脱化而出。比如,作者的生平身世以及兴趣喜好,作者的写作背景,当时的社会背景,同一作者的其他诗作,与文本内容、思想、表达有密切联系的诗句、诗文等。
但链接不是节外生枝,更不能喧宾夺主。如果把古诗教学比作一个圆,文本是圆心,那么链接就应是以圆心为中心的“圆弧”。也就是说,链接应当是基于文本、立足文本、贴近文本的,是适时、适度运用的。
,理解古诗意象的另一把钥匙。
如果说“想象”是打通学生理解诗作意象的主要途径的话,那么,链接就是我们在古诗教学中一把引导学生理解意象的钥匙。
(1)链接在词意理解的“阻滞”处。
古诗文用字锤炼,生动传神,匠心独具。“春风又绿江南岸”的“绿”字,“僧敲月下门”的“敲”字……都是学生不易揣摩到的。我们尝试用链接唤醒