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--评罗才军老师执教的《伯牙绝弦》 
 
  此课代表浙江参赛,在前不久刚刚完毕的全国第八届小学语文青年老师阅读教学观摩活动中获得特等奖。我曾经评过钱锋执教的《伯牙绝弦》,以“绝了”二字相叹。如今再评罗才军执教的《伯牙绝弦》,我那么以“知音”二字相赠。
知音是关系的产物,没有关系就没有知音。知音是一种古典情怀,,也不妨衍而化之,由人人关系,推及人和自己、人和自然、人和天地万物、宇宙乾坤的关系。就教学而言,知音也是一种值得建构的新课堂文化。语文老师,成为文本的知音、课程的知音、学生的知音,乃至自我本色的知音,岂非一种全新的生命体验和巅峰状态。才军执教的《伯牙绝弦》,我以为,他是邂逅了这种弥足珍贵的体验和状态。他的宏大成功,正是知音文化的宏大魅力所致.
一、细读,做文本的“知音"
老师首先应该成为《伯牙绝弦》这个文本的知音。我在小语界不遗余力、一再倡导的“文本细读”,正是老师成为文本知音的必由之路、不二法门。
为执教《伯牙绝弦》,才军细读此文,沉入语词,玩索不已,几达“三月不知肉味”的境界。我细读过他为此写就的长达7000余字的《伯牙绝弦》文本细读,可谓研精阐微、识见卓荦,深得文本的个中三昧。现摘几段如下:
—-关于友谊的典故颇多,如:管仲和鲍叔牙的“管鲍之交”,郑少谷和王子衡的“生死之交”,角哀和伯桃的“舍命之交”等。然而,比较起来,伯牙和子期的友谊更得“知音”,原因有二。其一,管鲍之交、舍命之交皆赖于直接言说、行为激赏,,他们之间既无惯常的耳鬓厮磨,亦无全然忘我的付出,,伯牙子期的相交系于一张古琴,可谓“自琴而始,破琴而终”。在民族文化中,古琴是和名士隐者的高贵气节相依傍的,所谓“士,无故不彻琴瑟”。显然,伯牙子期相交的风格,是高于管鲍、角哀之流的。
——其中的“志”特别值得注意,它是一种内心的感念、隐匿的怀抱。伯牙将这种感念和怀抱通过高超的琴艺倾诉出来,并不是弹奏了一曲叫做《高山》抑或叫做《流水》,假设曲子早有成型,即便子期听了出来,最多也只能算是有些古琴素养,却当不得“知音"之谓。故事妙就妙在伯牙即兴所致、直抒胸臆,而子期却能心领神会、“羚羊挂角、无迹可求”玄妙色彩.
,如何使人昭昭?在我看来,《伯牙绝弦》的全部精神都在文中的一“志”上。在流水评中,我已强调,“志在高山”者,“高山之志”也;“志在流水”者,“流水之志”,藏之于心的怀抱也。用当下一个时髦的语词来说,就是“愿景”,它是生命修炼的第一要义。伯牙以琴声写志,子期呢,,妙就妙在“峨峨兮假设泰山、洋洋兮假设江河”的诗性应答。正如后世范仲淹在《严先生祠堂记》中夸赞严子陵“云山苍苍,江水泱泱,先生之风,山高水长”一样,以苍苍云山、泱泱江水隐喻严子陵的高风亮节,子期的应答,也正是以峨峨泰山、洋洋江河来隐喻伯牙的高远志向和宏大怀抱。在文学,有一切景语皆情语之谓;在文化,那么是一切景语皆志语也。
知音者,知志也。
读懂了“志”,也就读懂了“知音",你就成了文本的知音。
二、定位,做课程的“知音"
作为文本的《伯牙绝弦》和作为课程的《伯牙绝弦》是有区别的。作为文本的《伯牙绝弦》要解决“有什么"的问题,而作为课程的《伯牙绝弦》那么要解决“教什么"的问题。“有什么"并不能也没必要全部转化为“教什么”。因此,作为课程的《伯牙绝弦》要集中解决的是文本的“语文核心价值”(郑桂华语)
那么,做课程的“知音",就是要求老师能敏锐而精准地把握和凸显《伯牙绝弦》这一文本的“语文核心价值”。
作为古文的《伯牙绝弦》,其语文核心价值又该如何定位呢?<br****得一些文言词汇、文言句式吗?<br****得文言文翻译成白话文的假设干技巧和规律吗?
感受并表现文言文诵读的特有韵律和情味吗?
理解《伯牙绝弦》这个故事的情节和大意吗?
这些当然有其课程论的价值,但未必就是本文的“语文核心价值"。
王荣生先生用“定篇”、“样本"、“例文"和“用件”的概念来分别描绘、标准不同文本在教学中的功能。其中,被标为“定篇"的文本,如先秦诸子、唐宋八大家的文章,其主要的教学目的定位于传承优秀文化上.
《伯牙绝弦》,正是这样的“定篇”。其语文核心价值正在于“知音文化”“资料袋",正是对知音文化传承的一种自觉担当。才军的设计,所以精彩,正源于他本人对“知音文化”这一语文核心价值的阐幽探赜、高屋建瓴上。
知音文化滥觞于《伯牙绝弦》,“高山流水”那么成了“知音”的文化标识.
我们从全课的教学流程中,就不难窥见这种知音文化的传承秘妙。课的构造大体上和《高山流水》的曲式相应,分“起、承、转、合”四段,一波三折、风生水起。“课起”为“纵情吟诵识知音”,“课承”为“高山流水明知音”,“课转”为“破琴绝弦祭知音",“课合”为“千古传唱怀知音",显然,知音文化作为全课主线,起到了穿针引线、凝神聚气、融会贯穿的作用。
在详细的课堂策略上,才军巧妙地将教材的资料袋梳理成在时间长河中川流不息的五个知音文化节点,以一种类似于电影蒙太奇的手法,一帧一帧复原故事画面和场景,配以原汁原味的古文诵读,将知音文化演绎得荡气回肠、扣人心弦.
再如,板书的设计,通过呈现“志、念、心”和“知音",擦去“志、念、心”和“知音”,最后又重书“知音"这样一种一波三折的教学艺术,将这一古典情怀的当代守护和守望,挥洒得既含蓄蕴藉又酣畅淋漓。
凸显了“知音文化”,你就成了课程的知音。
三、理答,做学生的“知音”
语文老师倘假设做不了学生的“知音",那么文本的知音、课程的知音必将黯然失色、茫然不知所措。语文老师的专业性,既反映在课程开发上,更表达在学情理解上。没有对学生、学情、学力的细致入微、全面周详的体认和把握,就不可能有语文教学的优质高效。
,都出乎意料、令人叹服。我看课堂实录,发现全场自发的掌声不下6次之多,这在大型公开课中是鲜有的感人场景。这样的课堂效果,学生的根底和准备是一个方面,老师本人对学情的充分估计和动态把握,也是毋庸置疑的一个要素.
譬如,初读时,对“谓”和“兮”的处理,就是老师在充分估计学情的前提下获得的实打实的课堂效果。
又譬如,对“志”、“念”的理解,由一开场的“心想”到后来的“志向”,解读中老师精心安排了几处台阶:先是设问——“钟子期必得的到底是什么?";再是探问-—“钟子期说‘峨峨兮假设泰山,洋洋兮假设江河’,说的也不仅仅是伯牙的琴声吧?”;最后才是追问——“什么样的志向?什么样的胸怀?"每一步都落在学生的最近开展区,每一步都促进了学生认知和情感的协同开展。
学情从来就不是一个抽象的概念,学情总是和课程目的、课程内容、老师经历、教学策略等变量交织在一起,形成一个剪不断、理还乱的生命之网,覆盖在课程的每一个当下。老师只有不断地在课堂的每一个当下洞察学情、把握学情、顺应学情,才能真正促进学生的和谐开展、个性开展。
从这个意义上讲,课堂上老师对学生的每一次理容许对,是“教在当下”的最典型的真实写照。且看才军的精彩理答:
——你看,借助注释不仅能帮助我们理解,“兮”和前边的“哉”一样都是语气词,相当于我们如今的“啊——”,在这样的词后边一停顿,一延长,古文的味道就出来了.
——注意到没有,他在理解这两句话的时候,有注释的就借助注释,没注释的就联络着上下文用自己的话来补充,这是学****古文的好方法.
——善哉!“哉”字后边一延长,好似琴声都落到心里去了。我觉得你不仅“善哉”读得好!你这个“峨峨兮”、“洋洋兮”也读得真好啊!当你读着这个“峨峨兮”的时候,你的眼前出现了怎样的景象?怎样的画面?
-—真妙啊!“知我所志,明我所念",多会说话啊,我看你不仅是伯牙的知音,也是文言文的知音哪!
这里有学法的巧妙点拨,有发自内心的赏识和鼓励,有信手拈来的精准评价,有峰回路转、更上层楼的教学引领,而这一切,无不基于老师对当下学情的瞬间、敏锐的理解和顺应,这是颇见功力的教学机智,是直指心性的课堂智慧。
教在当下,你就成了学生的知音。
这正是,伯牙弦绝神未绝,知音说和知音听。
【附:课堂实录及点评】
《伯牙绝弦》课堂实录
上虞市阳光学校 罗才军
一、纵情吟诵识知音 
师:(板书课题:伯牙绝弦)今天我们要来学****一篇古文,讲述的是发生在两千多年前春秋时期的一个故事,谁来读读这个课题?
生:伯牙绝弦.
师:念得真准,一板一眼,尤其是最难念的“弦”你也念准了,我们一起来。
生:(齐读课题)
师:“绝弦"是什么意思?
生:“绝弦"是弹完这一曲,这一生就再也不弹琴了。
师:那么“伯牙绝弦"呢?
生:伯牙是个人,他把琴弦割断,从此再也不弹了。
师:这终究是怎么回事呢?请大家把课本打到137页,按照自己的感觉至少读三遍,努力把它读正确。
生:(自由朗读课文三遍以上)
师:一读就能明白,课文讲述的是谁?
生:伯牙和子期。
师:抓住了这两个人物,我们也就把握了文章的大意。毕竟是古文啊,你们觉得哪些句子比较难读或者要提醒大家注意?
【学****的起点在哪里?学情。初读的标准是什么?正确.“毕竟是古文啊”一句,是对学****起点的自觉尊重,也是对初读标准的坚决保卫。“生本理念”,既非一厢情愿的“尽可能多的尊重学生”,也非一意孤行的“尽可能多的要求学生",而是“尽可能多的尊重学生"和“尽可能多的要求学生”的融为一体。】
生:子期死,伯牙谓世再无知音,乃破琴绝弦,终身不复鼓.
师:有些语言,我们是因为不理解才觉得它难读,谁理解这句话的意思?(出示)
子期死,伯牙谓世再无知音,乃破琴绝弦,终身不复鼓。
生:钟子期去世了,伯牙认为这个世界上再也没有他的知音了,所以就把琴摔了,把琴弦也剪了,这一生再也不弹琴了。
师:这里的“谓”是什么意思?
生:想。
师:古文中的有些字眼确实不太好懂,没有注释的时候,我们还可以借助工具书.(出示)你觉得“谓”在这里应该是什么意思?
谓:①称为   ②认为,以为   ③评论
生:认为、以为。
师:那么“乃”呢?
生:“乃”是“于是、就”的意思。
师:理解了之后,我相信能读得更好。
生:(朗读此句,读得准确而且有韵味)
【“预设”越是精细,“生成”,我们“预设”什么?预设目的、预设重点、预设流程、预设语言、预设练****预设提问、预设板书……凡此种种,,却是对“学情”的预设。学情还能预设?假设说前述的种种“预设”是某种预先设定的话,那么,学情显然是无法预先设定的。但是,学情却可以设想,也必须先做某种设想,这不正是生本理念在教学设计上的生动呈现吗?我们看“谓”字的教学,显然是预设精细所生成的课堂精彩。预设学情,方能对症下药。】
师:真有古文的味道。还有哪个句子比较难读?
生:钟子期曰:“善哉,峨峨兮假设泰山。”我觉得这句话比较难读,是因为要在字和字之间分开,尤其是这个“兮”字后边要做一下停顿。
师:你知道了怎么断句。我想问问你,为什么要在“兮"字后边断句?
生:因为注释里说“兮”是个语气词。
师:你看,借助注释不仅能帮助我们理解,还能帮助我们朗读呢。这个“兮”和前边的“哉"一样都是语气词,相当于我们如今的“啊——”,在这样的词后边一停顿,一延长,。(出示)
伯牙鼓琴,志在高山,钟子期曰:善哉,峨峨兮假设泰山。志在流水,钟子期曰:善哉,洋洋兮假设江河。
生:(朗读,读得很有韵味)
师:我们一起来读读,注意读好“哉”和“兮"后边的停顿.
生:(齐读)
【古文诵读,难在断句而已。区分难点,点到为止,止于停顿,善哉!】
师:难读的句子都会读了,谁能一口气把这篇古文读下来?
生:(朗读全文,很有韵味。全场掌声)
师:没读几遍就能把一篇古文读成这样,我真想说一句:善哉.(笑声)老师也想来读一读.(范读,全场掌声)