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数学教学中,虽然自己在备课时设计好各个教学环节,实际教学中也可以按照教学设计层层打破课题中的重难点,但是,从学生的反响中,,收上来的作业中会出现各种各样的错误,有些是数学格式上的,有些是自己在教学中曾经提到过的,有些错误感觉和正确答案“风马牛不相及”,这到底是怎么回事呢?
1、“错”得有理
认真观察,比照分析,仔细考虑,得到最终的结论是:。学生的错误或者出如今已有知识储藏不全面或者错误,或者出如今知识建构过程中考虑逻辑错误,,这些错题或多或少真实反映了学生知识的掌握情况,从中可以探测出学生的知识缺漏和考虑错误,我们应该以一种理性的目光对待学生的这些错误,这是教学准备中的学情分析环节中必须做到的,也是在改作业等教学反响中所必须继续考虑的.(精品文档请下载)
比方,第三单元《平行四边形和梯形》的实际教学中,学生经常会出现不使用工具进展作图或者作图不按标准步骤进展的错误。过点作直线的垂线或者作平行四边形的高,学生会随意用尺画一下,.(精品文档请下载)
为什么会这样呢?难道只是孩子的一种偷懒导致?
通过和学生的聊天,作业的分析,和实际教学的反思,我认为出现这种情况是必然的。
第一种原因,部分学生对于垂线和高这两者和直角之间的关系没有认识到位,不知所以然,也就不能真正保障知其然.(精品文档请下载)
第二种原因,学生知道画垂线或者高关键是要画出直角,但是实际操作中会出现以下情况:或者是用的三角板的直角在使用中已经被磨成圆角,画不出直角;或者是要作图的地方原有直线太短,导致三角板和直线重合不到位而出现错误;或者是作图的地方需要颠倒着三角尺作画,作图不方便;(精品文档请下载)
第三种原因,学生缺少作业做完进展回头检验的意识,这是大多数人的惰性所致,也是老师平时缺少关注,缺少指导的地方。(精品文档请下载)
以上原因,有客观,也有主观,有学生本身需要改进的地方,而更多是老师需要改进教学指导学生进步作图程度。
总而言之,学生做题做错“错"得有理。
2、“错"也有用
新课标中提出,课堂教学要以学生为主体,老师的任务是组织教学,引导学生进展自主合作探究。那么,假设合理对待学生探究出来的“错"呢?(精品文档请下载)
以往教学中,总希望学生可以按照教学设计一路顺畅走下去,得到结论,运用结论,,感觉有些措手不及
,处理起来总是一揽子,以自己讲解为主,代替学生考虑,只是做了一个知识的传授,但从课后作业的反响来看,实际的效果很不好。(精品文档请下载)
如今,从学生的角度来看这些错误,都是合理的,结合课堂教学来看,都是有用的。错误的答案假设引导学生比照一下,分析一下,必然导致一个更明显的错误答案,这个错误答案跟原有知识的储藏是相冲突的。而这错误的明显对于学生来说就会引发反思,引导学生回过头找寻错误之处,修正错误,,学生对于新知识的理解更深一步了。(精品文档请下载)
比方,在计算笔算除法时,140÷30,应该试商是4,但4应该对着谁呢,是对着140中的4,还是其他?
在实际的教学中,我发现了学生出现一下两种错误。
以往我会立即说出这两种是错的,但我想到学生的错误是一个很有用的教学资源,它可以让成为一个参照,可以成为学生讨论的一个小课题。(精品文档请下载)
所以,我只是展示出来。上面有两种答案,让学生进展讨论。
于是立即有学生说,商对错了位,第一个验算也错了,第二个也算错了,商要对着140的0,因为试商时是140÷30,要对着140的最后一位.(精品文档请下载)
有了错误的展示之后,再进展正确的展示,错和对之间的比照,由错走到对,于是更多学生理解笔算除法的难点:商要对齐谁?(精品文档请下载)
3、成心“做错”
实际教学中,学生的错误各种各样,反思多了,自己也都能进展一些合理的预测,这也是学情分析的一个更高层次。为了进步课堂效率,有时不能再巡堂时把学生所有的错误都搜寻到进展展示分析,这时,就需要老师成心犯错,让学生主动发现,纠正老师错误的同时,对自己的知识进展稳固,对自己的做题****惯进展一个提醒。(精品文档请下载)
比方,分析学生的作业,我发现,班上孩子在应用题解答时经常会出现的错误是不写单位,,没有单位意识;更有些孩子总是两三问的题目只答复其中的一问.(精品文档请下载)
于是在平时的应用题教学中,在列完算式后,我都成心不写单位,直接答,答完之后不说话,让孩子们发现错误,哦,原来老师还没写单位。或者做完一问之后,我就说,,,都积极褒扬,鼓励更多的孩子注意到错误进展纠正。(精品文档请下载)
尊重学生,重新认识,学生的错误是一种非常珍贵的教学资源。备课时要从学生可能出现错误的方面做好学情分析,实际教学时要以学生的错误为教学重难点的打破,修改作业中要注意反思学生出现的各种错误。以
“错”为一个契机,认好“错",改好“错”,作好“错",才能让学生由错入对,完成新知识的建构,灵敏进展新知识的运用.(精品文档请下载)