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观察是幼儿教师走进幼儿心灵的主要手段,写好幼儿园
观察记录是幼儿教师解析幼儿行为背后原因的一条通道,同
时也是幼儿教师更好的认识孩子的重要路子。
但是,怎样观察?怎样解析和记录?幼儿园观察记录都包括哪些方面的观察?每一种观察记录需要从哪方面来记录?好多问题却经常困扰着老师们。以下为您介绍“幼儿园观察记录怎么写”:
一、观察记录的性质和意义
就教师局部的行为而言,有些观察显然是不需要做记录的――若是教师的观察是为了当前的判断和立刻要采
取的授课行动的话。而就教师所有的授课行为而言,从有意识的程度来排列,则是从无观察的授课行为、以观察为基础但无记录的授课行为,最后到以有记录的观察致使以系统的长远观察记录为基础的授课行为。
所以,从这个序列上来看,要建立授课活动的规范和科学的充分依照,可是知道要观察、观察什么和怎样观察,是远远不够的。没有合适的记录工具的观察,就像没有反思和计划的授课同样,很难保证有的确的进步。
(一)观察记录是一种有目的的行为
记录能够有多方面和多层次的目的。其最基本的目
的,在于它是观察的一个辅助环节,是观察的一个要素或后
期的连续。所以,常有的情况是,要观察什么,就要记什么。
自然,从记录的过程中产生新的观察目的,也是很可能的。
但这可是朝前看的目的,记录还有一个朝后看的目
的,这就是,记录是为了给教师的自我管理和反思成长供应
反响。从功能上来看,它作为观察和反响之间的中间环节而
存在。教师的所有记录文本能够保留在一个特其他地方,但
是记录内容自己是没有任何独立性的。若是一种行为和现象
被记录下来此后,这些记录不在当时和今后获得利用、解析、
整理,并从中获得相关启示,那么从前的记录是没有任何意
义的。
但是,由于记录自己的特点,是形成物质的、静止的文件,不是片刻即逝的场景和见解,也不是某种用于一次性耗资的物品,所以它能够被重复利用,自然也就可以跳出单纯的授课流程之外,被派道其他用途,比方用于研究,用来和家长沟通或进行报告,用于同事之间的谈论,以及各种谈论或评比活动。
(二)观察记录是一种有计划的行为
当我们说教育是一种有计划的行为的时候,其实不消除有时的、生成的和突发的情况。但是我们现在也已经知道,
生成的灵便性,其实不完满部是计划性的例外,反而是要以必然的计划为基础、为依照的,也许有时是作为计划的补充。同样道理,当我们说观察记录是一种有计划的行为时,其实不消除少许情况下临时偶发的、也许某些一次性的记录,而且有些不能熟的计划是很简单发生变化的。
观察记录的计划性在于它需要有一准时间安排和方
式进度等方面的规划,其中包括记录的规模、频率、时间段、总时间长度、辅助工具(包括表格和各种机器设备)的设计与使用、保留与整理,等等。
(三)观察记录是一种有丰富意义的行为
有规律的记录和优异的记录工具,不仅自己拥有十分
重要的意义,而且能够产生好多附加的、有时是不期而至
的效益:
、书面的记录比大脑的记忆,在客观性和真实性上更有保证,更不简单随着时间的推移而减退。
、书面的记录能够进一步加深大脑的记忆。
、记录是对现象进行重新整理、在意识中进行澄清和思虑的过程。
对于教师的记录而言,这个思虑的过程拥有多方面的重要意义:其一,能够增进和加深教师对于幼儿当前各方面
的发展情况的认识,掌握他们的兴趣、交往和人际关系情况、所面对的问题和各种生长中的能力;其二,能够发现课程生
成的本源,也许浸透某些教育授课内容;其三,依照必然的规范和要求进行的记录,自己内含着教师对于其授课行为的反思过程和对于师生互动过程中所发生的所有的理解过程,帮助教师清理相关目的可否明确、手段和目的可否吻合、什么地方还需要改进、幼儿的反响可否吻合教育授课的预期、为什么幼儿会有这样的反响等等问题。
、记录还可以够帮助教师。
思虑一个当前没有引起大多注意的一个问题:教育过
程中的好多现象、教育环境中的好多资料缺少合适的命名。
这是由于详尽的进行中的教育授课过程是缺少反思的,是行
动性和场景性的,所以它要么不需要见解,要么由于实物和
场景的帮助,不需要正确的或起初获得公认的见解、但是记
录则不然,它是反思性的,是走开详尽行动和场景的,而且
是用规范化的书面语言来进行的活动,所以相关现象和实物的命名问题,就成为了现实的不方便,进而在反思中直接成为了教师掌握的对象。
、记录对于观察行为的反作用:它规范、便利教师的观察,使察当作为教师的****惯,保证有效省时,它也使得教师在今后观察的时候更有方向性。
、长远记录的积累,能够产生多方面的效益:在整体上认识资源的使用情况,认识幼儿的兴趣和在某些方面的发展水平,认识幼儿之间的个别差异;在局部上认识个别幼儿的现象背后的原因,认识其发展的历程,认识某些资料发挥作用的规律、原理。
、连续的、有方向的记录,能够检验教师的某些假设、措施的功能怎样,可否需要以及怎样进行调整。
、它对于教研活动、教师之间的合作沟通以及家园信息之间的沟通等等,起到媒介作用。
、它是教师个人的档案库的重要部分,是其今后进行自我反思和专业提升的历史基础。
二、观察记录的分类和范围
(一)依照记录的结构性(也对应着观察的结构性)划分:
、开放的日记式或逸事性记录。该记录方式在局部观察、随机观察中经常使用,近似于日记或记述文。这种记录经常是一种个案研究,或是对某一个特定问题的思虑;它追求“质”,而不保证“量”;它经常没有起初的结构,不对情境作人为的分解,而是尽可能地从某一个角度,保持情境、对象的真实和完满。写作要求:对于特定事件的记录,
无论以事后或现场的方式进行,都应当尽可能包括以下要素。
1)原始记录
特定事件的记录其实不完满消除观察者的感觉、谈论和
其他主观的建议,但是第一步的工作,则必定要保留一个事件的原始记录,而且该原始记录应当尽可能是客观的、详尽的、直接引用的。记录者在原始事件中不应该追求能够理解的完满性,不应该对行为者的动机、目的、感觉妄加推测,而只应当追求能够直观的完满性,即知觉到的过程与事件。
2)记录者的见解和理解
教师在授课过程中的研究不以研究自己为目的,不以
发现为满足,而是为了合用,为了指导和授课;它不是在工作之外来研究工作,而是边工作边研究,将研究变成工作的
一个流程、一个步骤,使研究隶属或内化到工作之中。这样,教师所有的观察工作,收集信息的工作,都不能够走开她的理解和判断。
纯研究的要求和纯工作的要求之间的矛盾问题,需要有一个调谐的但又不是平庸化的办理。我们的基本源则是,
第一要保证每一方的独立性,明确各自的要求和条件,尔后
要以研究的过程与结果遵从于工作的需要。也就是说,我们
的目的是主观性和价值追求,但是我们将客观性和规律性放
在出发点的地址。这是我们从事所有教育实践工作、管理工
作和研究工作的一个宽泛的准则。所以我们详尽的办理原则
和措施是:
第一,只有完成了原始记录此后,观察者的判断、推理和感觉才能够以某种形式“附加”在原始记录之上,如加
括号、旁注,也许结尾的谈论解析等等,但不是不加划分地“浸透”、混淆在其中。
第二,一个已经完成的教育过程或现象的“质”的记
录文本,不能够缺少记录者的判断、推论、反思、理解、印象、感觉等主观的成分,由于记录者不是一个没关的研究者,而
是对眼前的场景、现象负有责任的、对一些现象事件带着合用的关心的内部成员。而上述主观成分,是记录者对此负责和关心的详尽表现,也是完满合理的表现。
第三,大量的观察记录不但反响教师出于观察目的而
进行的活动,更要突出教师自己的行为自己。而对于自己行
为的记录,记录者完满能够如实地反响自己当时的感觉、动
机,自然有时也要用旁注或括号的方式,但是在性质上就
不再是对别人的心理过程的推论了。一个人在情境中现场意
识到的意念、情绪,理应同别人的行为同样,都属于能够观
察到的、留有印迹的,所以是对于自己拥有同样客观性的因
素。
3)完满的过程和场景
这主要指经过整理的、或是事后回忆的记录,对于现
场记录则不能能作此要求。这不但由于时间的缘故,主若是
由于现场记录要求最大的客观性、直接性和丰富性,这些要
求和完满性都是有矛盾的。
事件的记录有两个重视点,一个重在现象,一个重在
人的行为。反响人的记录,重视在揭穿人的行为的背景、动
机、目的、过程、结果、反响以及其中的各种影响要素,如
记录一个幼儿的个案。反响现象及其规律的记录,则重视在
反响事情的前因结果,如记录一件事情的谈论和办理。由此
可见,无论何种记录,都要求是完满的,反响全过程的,交
代背景、影响要素和结果的。它必定有某种连续性。
所以,事件的记录,经常不是孤立的某一次的行为及
其记录,而是也许在数量上有横向比较的,也许在时间上有
纵向积累的。由于单纯依照一次时间来取样,很难保证行为
的完满性,不能够反响个性,也不能够反响规律。
.表格记录:该记录方式在整体观察、结构观察和实验观察中经常使用,它依照起初设计好的表格对场景中的内容进行反响和判断。表格记录依照观察的目的、时间的跨度和长度,能够划分为以下三种:
(1)老例性、长远性和连续性记录表格。
该表格常用于分方面记录个案幼儿的发展情况、园务
制度和班级规范等成文条款的执行情况、各个环节活动的整体大要、幼儿园各部门的一般活动情况等等,也就是平时进
行的、每天都会发生的事情。这种记录应当进入幼儿园的管理,形成****惯性的制度,并浸透到教师的平时工作中去。
2)主题(问题)性、阶段性和连续性记录表格。
教师为解决特定的问题,经常需要在采用详尽的措
施从前进行必然的检查和认识,拟定有针对性的计划、行动
方案,检验计划的收效并作出反响。若是问题比较复杂,涉
及各方面的要素很多,难以在短期内获得最后的决,那么根
占相关的要素和方面设计表格,以进行阶段性的、系统连续
的记录,就很有必要。
3)研究性、如期的、中止进行的记录表格。
前两种记录在时间上都是被动的,即记录的时刻取决
于活动的内容,处于什么环节、发生怎样的内容,就进行怎
样的记录,所以也是随意的。而这里的第三种记录在时间上则是主动的,由于何时候进行记录、记录多长时间,由观
察者依照他的研究目的而不是依照活动内容来确定,所以它也是不随意的。前两种观察都是连续性观察,而第三种观察
则是取样观察;前两种观察都针对一个整体性的情况,而第三种观察则针对局部的发展或特地的行为。
因此可知,一般需要使用固定表格的记录,无论出于什么目的、时间多长、可否连续,都不是一次两次的行为,能够多次使用、拥有一准时间跨度的,而且都拥有比较严格的结构。
显然,质的记录和量的记录、结构的记录和开放的记
录,是需要互相补充、也能够互相印证的。而且它们之间还
存在着互相的转变:①成熟的或规范化的逸事性或日记式记
录,如上所述,不能能是完满随机的和随意的,而是有特定
的要求,有一些固定的、必定包括的要素,所以它也应当是
部分表格化的。只但是这里的表格不是填空式的和选择式的
小表格,而是简答式和描述式的大表格。②质的行为记录可
以随时为量的记录补充新的项目,或作为量化工作的先期准
备;③量的记录所获得的数据,能够随时补充到对于质的记
录的整理中来。
(二)依照观察的时间划分:
、现场记录:现场记录所获得的完满部是第一手的资料,相对而言简单保证局部和细节的真实性,缺点是无论在什么情况下,它只能记录行为(广义)的片段,以及一些突出的也许有显然意义的行为,而不能能是全面的、完满的和连续的,特别不简单注意到一些潜藏的、次要的、或场景外
部的要素和影响,由于观察(有时甚至是参加的观察)和记录同时进行,在时间和精力上得不到充分保障。
自然,若是条件赞同,有专人进行辅助记录,也许有录音和录像设备辅助记录,那么上述困难能够获得必然程度的缓解。但是,这些辅助记录在条件上和合用范围上是碰到
很大限制的。专人的限制性不问可知,而设备又缺少灵便性、反响性和理解性。由于上述限制,我们就特别需要下文中的两点作为补充。
“现场”是一个相对的见解,在有些情况下它其实不完满部是即时进行的。在时间取样观察中,观察者平时以必然的
时间单位来记录若干能够量化的行为,如在半小时的观察时间里,以5分钟为单位来记录某一行为出现的数量也许某些行为的发生情况。大量的入侵行为研究和各种社会性的行为研究都采用这样的方法。
、事后回忆记录:这种方式用于开放的、质的记录。
采用事后回忆记录平时与以下要素相关:观察者采用深入的参加式观察,要求完满卷入当前的事件中去,不能够分心做观
察记录,也许为了防备对对象产生不用要的搅乱,不得不采用事后回忆的记录方式;记录一个连续而完满的事件;人对于环境的知觉是整体知觉,此间获得的大量信息都是自己没有意识到也不能够意识到的,所以,在观察的过程中,现场没有意识到,事后却可能由于某种联想或触动而回忆起来,进而能够大大丰富记录内容的背景和细节。
、现场和事后相结合:该方法平时用于质的记录。在当前的社会科学中,在进行个案记录或深入访谈的时侯,
由于基本上不能能在现场记录完满的事件或行为,但又要保
证第一手的、真实的和一些刹时的信息,所以研究者经常采
取现场记录和事后记录相结合的方式。比方观察者用速记的
方式也许借助录音和录像的手段记录下若干重要的片段,然
后进行事后的整理,就可以获得一个完满的记录。这种情况
对于教师的局部观察或特定事件的观察记录――无论是旁
观的还是参加的――也同样合用。
该方法近似于社会科学现场研究中的“现场笔录”其
要点以下:
、由于记忆信息的忘掉与时间成正相关,所以尽可能在观察结束后立刻记录,或补充现场记录中遗漏的内容。
、以印刷体打字并存档比手写更为可取,便于阅读和流传。这一点对事后回忆记录同样合用。
、记录应最少制作两份,一份保留备查,另一份用于随时可能的更正。这一点,对于写和打字是同样合用的,而它实质上也是教师办理所有个人档案资料的一个基本源则。
、事后对现场记录进行整理时平时要依照以下步骤:
1)描述:以客观、详尽描述的方式整理现场草记,
将片段的记录或一张张的表格还原成连续的事件。在整理过程中,很有可能在质的记录和量的记录之间,产生互相的补
充和印证。
2)回忆:在整理的过程中,很可能会回忆起来在
此从前的观察和记录中被忽略不计的细节或背景情况。即教师在此次观察从前从前看到某种现象,当时未予以充分注
意,但是今后整理当前信息时,由于不再是简单的知觉和判断,而是涉及到理解和讲解,所以就简单唤起从前的相关信