文档介绍：当前库:人大全文2002年教育类专题(GI)
关于课堂提问的思考与实践
    ——以历史教学为例
【原文出处】北京教研
【原刊地名】京
【原刊期号】200104
【分类号】G32
【分类名】中学历史、地理教与学
【复印期号】200201
【作者】阚维
【作者简介】阚维北京171中学
     一、问题的提出
    在历史课教学改革的进程中,我们常常碰到这样的矛盾现象:一方面在授课的形式上我们做了可贵的探索,如计算机辅助教学的经验、模拟角色扮演学****历史的尝试,而另一方面,对于课堂教学的基本途径、授课环节却缺乏必要的研究。这一点突出地体现在历史课的课堂提问上。作为教师“教”与学生“学”之间的衔接点——提问,能促使学生表达自己的观点、认识,从而达到培养学生理解力、创造力的目的。但以往对课堂提问的研究,有些仅停留在经验型的“论方法”阶段①,即只是就提问的角度、内容进行归类总结,缺少“方法论”上的指导,因此本文试图就提问的依据、原则、方法,展开初步的探讨,以就教于方家。
     二、理论依据
    究竟什么样的提问算是“恰到好处”?不成功的提问,失败在什么地方?我认为,这可以借鉴国外“认知不和谐”理论和“最近发展区”理论来进行研究。
    所谓“认知不和谐”的理论,是从心理学的角度,对学生学****过程进行科学分析后得出的一个理论。最早由瑞士心理学家皮亚杰提出,他认为:当感性知识输入的信息与学生现有认知结构之间具有中等程度的不符合时,学生对知识探索的兴趣最大。70年代,接过这一研究思路的是日本学者提出了一个引起学生认知兴趣的策略方案,即课堂教学中最重要的是要在学生的语言、概念、事实之间引起不和谐,“认知不和谐”会诱发学生进行信息的收集活动和探索行为,从而调动学生的学****积极性,促使学生共同去研究他们所遇到的问题。
    日本学者提出:教师首先要解决的就是明确什么样的问题对学生学****历史是有意义的,什么样的问题对课堂教学没有帮助。解决这一问题的关键就是要看提问能否做到从学生的
“认知不和谐”角度进行切入:所谓较难的问题,往往是指提出的问题与学生自身认知之间的梯度(提问涉及的知识与学生掌握的知识之间需要较多的知识储备才能达到)较大,“不和谐”程度突出,学生需要通过自身建构起知识之间的桥梁,才能解答出问题;反之,学生的认知与提出的问题之间梯度较小,提出这样的问题,在课堂教学中意义就不大,也就是我们常说的“问题的提出缺乏思维力度。”日本学者在他们的研究中,将课堂提问的“认知不和谐”理论的“和谐梯度”分为五个层次:
和谐梯度“不和谐”造成的结果
第一层次浅层型A 与已有联系紧密,难度较小
第二层次中层型B 与现有知识之间有两个连接点
第三层次中层型C 与现有知识之间有三个连接点
第四层次深层型D 与现有知识之间有三个以上连接点
第五层次发散型E 连接点较多,难度最大
    所谓“最近发展区”理论,是由维果茨基提出的。他认为教师要促进学生的发展,必须在学生现有的认知系统上进行发展,而学生的课堂上的认知系统,就成为他们以后逐步提高的“最近发展区”。维果茨基认为,要使提出的问题能达到预设的目的,使学生根据问题进行充分讨论和学****教师必须能够通过提问,切入到被提问学生的认知系统中去。反之,武断地将学生的思路强行与自己的思路