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摘要:道德社会化是高职生社会化的核心,高职院校德育是促进高职生道德社会化的重要途径。然而,当前高职院校德育在促进高职生道德社会化的过程中存在不少问题,影响了高职生道德社会化的顺利进展。因此,应更新高职院校德育观念,更好地促进高职生道德社会化。
关键词:高职生;道德社会化;高职院校;德育
高职生道德社会化的内涵
所谓道德社会化,就是道德主体将特定社会所肯定的道德准那么与道德标准加以内化,形成符合社会要求的道德行为的过程。①社会总是希望将包括高职生在内的青年人培养成为符合其主导价值观,能实现其道德目的的一代公民,因此,道德社会化是高职生社会化的核心。高职生道德社会化就是高职生个体逐渐承受被现存的道德体系所肯定的道德信念与标准,形成特定的道德态度与道德行为的过程,包括以下三个层面的根本内涵:
在道德认知层面上,学****并构建道德理论框架。道德认知是道德主体对道德现象、道德理论的认识和理解,是个体道德心理的根底。高职生个体通过学****考虑与理论,可以理解特定社会的道德现象、道德体系、道德理论及其开展变化的规律,理解有关道德知识并进步认识才能和参与意识。
在道德心理层面上,体验道德情感,形成道德态度。道德情感是道德主体在道德生活中对道德体系、道德活动、道德事件及道德人物等所产生的内心体验与感受;道德态度是在道德主体认知与情感的根底上表现出来的相对稳定的综合性心理倾向,表现为从肯定到否认、从赞成到反对的连续状态,集中反映了道德个体对道德系统的心理状况,是道德社会化强弱的重要指标。在认识的根底上形成的道德观点、道德立场、道德理想、道德价值标准、道德心理等具有潜在隐性的特点,是极为重要的导向性因素,决定着高职生的价值取向与道德行为选择。
在道德理论层面上,培养和掌握参与道德生活理论的行为****惯。道德理论是公民通过多种合法方式参加道德生活并影响道德体系的构成、运行方式、运行规那么与过程的行为,是基于道德认知、情感与态度之上的实际行为投入,积极有效的道德理论行为是道德社会化的最终目的之一。参与道德理论是高职生道德社会化的重要内容。通过道德社会化,高职生可以负道德角色承担者的责任,改造社会,改造自身,从而实现道德上知、情、意、行的有机统一。
高职生道德社会化的内涵是不可分割的有机整体,正确的道德认知是道德社会化的前提和根底,崇高的道德情感和坚决正确的道德态度是高职生道德社会化的核心,良好的道德理论行为是道德社会化的目的。三者构成了对高职生道德社会化的本质要求。
当代高职生道德社会化程度的上下,不仅关系到高职生的安康成长和我国高职教育改革的顺利进展,而且影响着我国道德文明的开展,决定着我国将来的道德走向与社会主义的前途。培养高职生具备中国特色社会主义所要求的丰富的道德理论知识、积极安康的道德心理、正确的道德价值观、坚决的道德信仰和较强的道德行为才能是高职院校德育的目的。
高职院校德育存在的问题
德育内容缺乏时代性,缺乏以支撑学生的道德信念德育内容需要一定的稳定性,但在相对稳定的条件下必须可以及时更新,以与社会的整体开展相吻合。如今的时代是一个变革的时代,社会变化日新月异,社会变革必然带来道德生活的变化,提出新的道德问题,这就要求德育的内容不能一成不变,必须应对时代与现实的挑战,不断更新充实,始终贴近实际生活。目前的问题是德育内容稳定有余,更新缺乏,不能充分反映变化了的道德生活,某些教育内容由于陈旧而严重脱离实际,导致学生无法用在学校里学到的道德知识指导自己的道德理论。现代高职院校所培养的人才是社会将来的栋梁,高职生的道德素质如何,直接影响着将来社会的整体道德程度。由于高职院校德育侧重于理论说教和灌输,相对无视了对活生生的社会道德现象与理论的把握,因此常常导致高职院校德育工作与社会标准脱节。而“假如一个社会在道德教学中侧重言辞,缺乏理论模范,或是教的是一套,社会上普遍行的又是另一套,那么这个社会就产生了道德危机〞。②长此下去,高职生必然会对自己的道德知识产生疑心,无法坚决自己的道德信念。
重视道德知识的传授与掌握,无视道德情感的培养与道德理论在2022年对南京部分高职院校学生的思想道德状况的调查结果中显示,学生道德知识的掌握情况令人满意,但是言行别离的情况严重存在。假如只从道德认识程度来评价,有的高职生的道德程度是无可挑剔的,但假如联络道德行为进展评估,就会为二者之间的宏大反差而惊讶。高职生群体中大量出现的知行别离、言行不一的状况,反映出我们在德育上存在着较为严重的问题。道德被马克思称之为“理论精神〞。理论是主观见之于客观的东西,主观见之于客观,就是把思想变成行动,就是详细去做。英国哲学家、教育家洛克指出,德性教育最重要的是要多
做,反复地做,直到做好。杜威也有一句名言“从做中学〞。德育必须强调学生的道德理论。一个人的德性只有在理论中、在行动中才能表达出来。也只有在理论中,学生才能更好地把握、理解道德标准,才能得到更深、更丰富的情感体验,从而逐步养成自觉的道德行为****惯。而如今的德育只注重精神传授,而无视精神的理论。其实,精神的理论比精神传授要详细、复杂、琐碎得多。高职生道德认识与道德行为相别离的现象,就是在德育过程中重精神传授而不重精神理论的反映。只做了容易做的工作,而将复杂困难的工作抛弃了。
在方法上注重强迫性的知识灌输,无视学生道德社会化的主体性马克思曾经指出:“人是主体,客体是自然〞,“人始终是主体。〞人不是机械地承受道德原那么与道德标准的被动客体,而是作为道德活动的
创造者和表达者的积极主体。目前,高职院校德育尽管方法很多,但都具有明显的强迫性,强迫性的灌输无视了教育对象的主体能动性,从而导致德育主体性缺失。这种教育本质上是一种相对封闭的、强迫的教育,试图借助一切可能的教育手段,使学生无条件地接纳和认同既定的道德价值、道德标准与道德理想。其最大的问题在于无视了学生的道德生活需要,无视了对学生的引导,无视了学生的主体地位和主体性的发挥。其所奉行的道德乃是一种“征服式〞的道德,这样的德育与充分发挥学生主体性的道德社会化是背道而驰的。社会主义市场经济体制的建立,为高职生提供了自主和创新的舞台,使他们有时机施展自己的才能,他们不再盲从既定的道德价值和道德标准,而是根据自己的价值观对各种道德现象做出评价,以自己的参与和创造建构时代的道德精神。从这个意义上说,突出德育的主体性本质,既是时代的要求,也是高职生道德社会化的内在需求。
更新德育观念,促进高职生道德社会化
更新高职院校的德育价值观由于受我国传统的、片面的社会本位主义的影响,在高职院校德育对高职生道德社会化作用的理解上存在着片面的唯社会价值观。这种片面的唯社会价值观将社会价值与个人价值人为地对立起来,片面强调社会价值,无视甚至否认高职生个体的道德需要;在高职院校德育的道德社会化功能发挥上,只重视高职院校德育在促进社会道德开展方面的社会性功能,无视甚至贬低了高职院校德育在促进高职生个体道德社会化开展方面的个体功能;在教育内容中,只讲高职生对国家和社会利益的服从,不讲在保证国家和社会利益的前提下,对高职生个人正当利益的兼顾。致使高职院校德育不能激发高职生在道德社会化过程中主观能动性的发挥,在相当程度上受到高职生的冷遇。当前,由于受西方个人本位主义的影响以及市场经济固有的自发性、盲目性、滞后性带来的负面效应的影响,社会上出现了唯个人价值观的思潮。一些人片面强调个人价值,无视甚至贬低社会价值。在高职院校德育中,也出现了只讲满足个人需要、无视社会需要的倾向,其结果也导致高职院校德育功能的削弱。其实,社会与个人的关系是辩证统一的,社会开展是个人开展的前提和根底,个人的全面开展是社会全面进步的必要条件。因此,必须克制片面的唯社会价值观,同时也要防止片面的唯个人价值观。要确立社会价值与个人价值内在统一的新价值观,促进社会价值与个人价值的协调开展,在满足社会道德开展要求的前提下,充分尊重和兼顾高职生个体道德社会化开展的内在需要,使高职生的道德社会化顺利进展。
更新高职院校的德育任务观由于受传统教育思想的影响,高职院校德育在高职生道德社会化过程中的任务被仅仅归结为“传道〞,即向高职生灌输社会道德标准,而不重视培养高职生道德社会化的才能和个性,甚至存在着否认和抹杀高职生个性的倾向,高职生仅仅被视为社会道德标准的“接收器〞。在高职院校德育中简单说教、强行灌输的现象大量存在,高职生往往被按照统一的规格培养成缺乏个性与创造力的“标准件〞。随着改革开放与市场经济的开展,人的才能培养与个性开展问题日益突出,并成为高职院校德育的重要课题。一些人在强调高职生道德才能与个性培养的同时又走上了另一个极端,即否认灌输的必要性和重要性,不重视系统地向高职生灌输社会道德标准。事实上,社会道德标准的灌输与高职生道德才能与个性培养是有机统一的。首先,完好的道德素质构造是一个由社会内容、心理形式和
才能三个维度有机结合而成的三维构造,培养高职生的道德才能是高职院校德育的题中应有之义。尤其是在现阶段,随着市场经济的开展和知识经济的兴起,群众传播媒介日益兴隆,各种道德信息纷至沓来,社会环境纷繁复杂,这就更需要着力培养高职生区分是非的才能、自主选择的才能和自我修养的才能,以使高职生可以在纷繁复杂的环境中始终坚持坚决正确的道德方向。道德才能的培养离不开社会标准的灌输,高职生自觉地、创造性地理论社会道德标准的才能,总是以高职生对社会标准的全面认识与系统掌握为前提的。其次,人是共性与个性的统一,人的开展既是社会化的过程,
也是个性化的过程。没有社会化,人就不能适应社会;而没有个性化,人也不可能成为一个独立自主的、富有创造性的、生气勃勃的个体。因此,必须克制片面的唯道德标准灌输的任务观,同时也要防止无视甚至否认道德标准灌输的倾向,要确立灌输道德标准与培养高职生的道德才能与个性有机统一的新任务观。
更新高职院校的德育主体观在高职院校德育中长期存在着片面的“教育者单一主体观〞,认为教育者是高职院校德育过程的主体,高职生是老师加工和塑造的对象,始终处于客体的地位,他们只能消极被动地承受老师的教育影响,老师不鼓励甚至不自觉地限制高职生道德社会化主动性、积极性和创造性的发挥。这种片面的主体观必然导致高职院校德育中的命令主义、强迫压服和单向注入等倾向,严重挫伤和压抑了高职生在道德社会化过程中的主动性和积极性。随着市场经济的开展,人们的主体意识显著增强,在反思高职院校德育主体观的过程中,一些人又主张片面的“受教育者单一主体观〞,片面强调高职生道德社会化过程中的自我教育和自我修养,无视教育者对高职生道德社会化的教育和引导作用。笔者认为,在高职院校德育作用于高职生道德社会化的过程中,教育者是主体,发挥着主导作用。教育者主导与支配着高职生道德社会化的客体、媒介、环境等因素。高职生是客体,但是高职生在承受教育时不是被动的,而是主动的。高职生主动参与道德社会化的过程,在教育内容的承受上具有选择性,并反过来影响教育者主体的教育行为。而且,教育者组织施行教育的主体性与受教育者能动地承受教育和自我教育的主动性是辩证统一的。高职生主动性的发挥需要教育者的激发和引导;而教育者的教育也只有通过高职生的积极活动,尤其是通过高职生的自我教育,才能到达预期目的。因此,既要克制片面的“教育者单一主体观〞,也要防止片面的“受教育者单一主体观〞,要确立教育者的主体性与受教育者的主动性辩证统一的新主体观,在充分发挥教育者主体作用的同时,着力激发和引导高职生的主动性,调动其道德社会化的积极性,使其主动承受教育并开展自我教育,自觉地按照社会的要求培养自己良好的道德素质。
注释:
①[M].上海:上海人民出版社,1997:152.
②[M].合肥:安徽人民出版社,1988:192.