文档介绍：第一章课程的本质
一、课程曾经是什么
(一) 课程最初是什么
(二) 课程后来是什么
(三) 从“课程”到“潜课程”说明了什么
二、课程应该是什么
(一) 从课程概念的变化看课程本质观
(二) 课程本质所涉及的方面
(三) 课程本质的概念化
三、从课程结构看课程本质
(一) 课程结构是什么
(二) 课程内部结构与外部结构
(三) 课程结构与活动结构的关系
课程是什么?这个命题概括着课程的本质。要研究课程的有关问题,首先必须回答课程的本质是什么。
“课程是教育的核心”。课程“集中具体地体现了教育目标,是人才培养的蓝图。”①
课程是“教学内容的系统组织”,是教育价值实现的手段。课程既是一个被研究的领域或对象,又是具体化的实践过程。它既有长远的过去,又仅有短暂的历史。从微观来说,它与学生、教师、家长紧密相关;就宏观而论,它关系到人类文明进步、社会发展。对课程作评说,的确难于一言以蔽之。但是,所有上述,都从不同侧面反映着课程的特性,都在一定意义上揭示着课程的本质。
剖析课程概念发展史,是探索课程本质的重要途径。
一、课程曾经是什么
课程概念集中地概括着课程的本质。这种概括,既反映了人们对课程本质的认识水平,也反映了人们对课程本质的认识过程。透过对课程本质认识的水平特征和过程特征,可以看到社会的政治、经济、科技、文化、哲学、心理等诸因素的影响与作用。简言之,
课程本质反映着社会发展和人类认识过程。
(一) 课程最初的含义
“课程”,作为实践过程,无论在东方,还是在西方,是早已有之。原始社会,年长者向儿童传授捕渔、守猎、民俗传统等,即属课程活动。我国春秋时期大教育家孔子,办私学,因材施教,弟子三千,就是课程实践的例证。课程内容有礼、乐、射、御、书、数等六艺。②不仅如此,当时还出现了关于教育内容及其进程的记载。比如《礼记·内则》中就有:“六年,教之数与方名”;“九年,教之数日;十年,出外就傅,居宿于外,学书计”;“十有三年,学乐,诵诗,舞勺,成童舞象,学射御;二十而冠,始学礼”等。
在国外,古希腊的苏格拉底(Scorates,前469~399)运用“产婆术”对其学生授课,认为“教育的最终目的,是提高每个儿童的本质价值内容,使儿童内在的固有人性能够充分地展开。”③在这里,苏格拉底把教学的目标定为塑造儿童真、善、美的灵魂。柏拉图(Platon,前427~348)为实现“理想国”教育蓝图,拟定了人终生教育计划:18~20岁(体育训练) ,20~30岁(总览各门学科),30~35岁(问答法初步),35~50岁(实务),50~终生(到达“善”的认识的问答法)。他还为自由人设置了必修的三艺:文法、修辞学、辨证法;四艺:算术,几何、天文、音乐。④由此可见,古希腊已经产生了当今我们所指的“教育内容”、“教育方法”及“课程设置”与“进程”安排。
从上可知,尽管古时代中外教育史上尚未出现“课程”一词,但与课程相关的教育目的、内容、方法已是历史中的“实践”。这就是说,课程是有进程安排的目的性教育活动。
“课程”一词的出现,在我国最迟是唐宋时代。唐代孔颖达用过“课程”。⑤南宋朱熹在《朱子全书·论学》中多次使用“课程”一词,例如:“小立课程,大做功夫”,“宽着期限,紧着进程”。这里的“课程”一词,已有“课业及其进程”的含义,其中也包含着学习范围的时限和进度的意思。
在西方教育史上,斯宾塞(H·Spencer,1820~1903)在其名著《什么知识最有价值》中首先提出了“课程”(Curriculum)这一术语,并将之概念化为“教育内容的系统组织”。该词源于拉丁语,原意是“跑道”(Recourse),规定赛马者的行程,与教育中“学习内容进程
”之意较接近。斯宾塞将“课程”术语引入教育中,很快被西方教育者所普遍采用,但由于各家对知识、学习理论、哲学、社会要求与发展的理解不同,对“课程本质”的规定也很不同:或强调内容与经验,或注重组织过程,或着眼于课目、时间安排,不一而足。因此,至今课程概念依然众说纷坛,莫衷一是。正如美国课程论专家斯考特()所说,课程是一个最普遍使用而定义最差的教育术语。
课程概念的表述各有差别,固然有语言方面的原因,但归根到底,反映的是人们对课程本质的理解与把握。而怎样理解和把握课程本质,将之科学地概念化,既是一个理论问题,更是一个实践问题。它,直接影响着具体的现实的课程实践。
综上所述,课程最初是因教育而产生的一个尚未确定统一性含义的教育学术语,它所概括的主要是目的性较强的教育内容和进程,显然它还不完善。但最初的课程概念对课程本质的概括,为以后课程本质的探索提供了基础。随着社会发展和教育实践的进行,