文档介绍：发展性课程评价解析与实施建议
(征求意见稿)
教育部“建立促进教师成长与学生发展的评价体系研究”课题组
发展性课程评价是与教学过程并行随同等重要的过程,它渗透于教学活动的每一个环节。发展性课程评价重视对过程的评价,强调评价内容多元化。评价过程动态化以及评价主体间的互动(包括被评价者成为评价主体中的一员)等,以实现评价的最大效益,达到促进发展与改进的目的。发展性课程评价提出明确标准、设计方法、收集信息与制订改进计划的实施建议,以建构出促进学生、教师和学校发展的评价体系。发展性课程评价倡导开放性的质性评价方法,如成长记录、情境测验和行为观察等。
课程评价在课程改革中起着导向与质量监控的重要作用,成为课程改革成败的关键环节。新一轮基础教育课程改革明确提出,要建立促进学生、教师和课程不断发展的评价体系,即建立发展性课程评价体系。发展性课程评价的提出,不仅体现了当前课程评价最新发展的趋势与先进的评价思想,而且主要针对我国现行课程评价体系中的不足与局限,因此,深具前瞻性和现实性,对于推进基础教育课程改革意义深远。但在广大的教师队伍中,发展性课程评价还几乎是一个全新的概念,有必要进行诠释和分析,并给予相应的实施建议,从而使课程评价改革从概念变成行为,真正获得实效。
第一部分:发展性课程评价简介
一、发展性课程评价的由来
最早的课程评价的渊源可以追溯到古时的科举制度。那时的课程评价其实是考官,其结果是极少数人一夜之间飞黄腾达,而大多数人终身沦为肩不能挑、手不能举的穷酸秀才。从19世纪末开始,随着科学思想与技术的引人、课程评价进入到科学发展的时期,也是评价研究的开始。随着研究的深入,课程评价的理念与思想不断发生着改变。主要经历了四个时期。(1)心理测验时期(19世纪末——20世纪30年代)。强调以量化的方法对学生学****的状况,如知识的记忆状况,进行测量,发展出成百上千套测量问卷。但仍然是间接测量,主要集中考察学生对事实性知识和基本技能的掌握情况,无法真正反映学生的学****过程。(2)目标中心时期(20世纪30年代——50年代)在美国“八年研究”的基础上,提出课程评价应重在描述教育结果与教育目标之间的一致性。因此,确立目标当时课程评价工作的中心,出现了“质”的评价思想的萌芽。(3)标准研制时期(20世纪50年代——70年代)。在以布鲁姆为主的美国教育改革中,各研究者提出对教育目标进行评价的问题,于是提出研制评价标准,用来分析比较各教育方案的优劣,并开始提出评价是为了改进的思想。(4)结果认同时期(20世纪70年代——)。这一时期非常关注评价结果的认同问题,提出“让被评价者最大程度地接受评价结果,就是评价的最大效益”。为此,关注评价过程,强调评价过程中评价主体间的相互协商、沟通、理解和让步;同时,提出评价标准多元化的阿题,给予个体更多被认可的机会和可能。总之,重视评价对个体发展的建构作用,又称为“个体化评价时期”。
对比课程评价思想的最新发展,当前我国的课程评价中存在很多问题。主要表现有:过分强调甄别与选拔的功能,忽视改进与激励的功能;过分关注对结果的评价,而忽视了对过程的评价;过分关注评价的结果,而忽视了评价过程本身的意义;评价内容过于注重学业成绩,而忽视综合素质的评价和全面发展的评价;评价方法单一,过于注重量化和传统的纸笔测验法,而缺少体现新的评价思想和观念