文档介绍：山东师范大学教育硕士专业学位论文
第一章绪论
问题的提出
新课程理念要求教学有效性
在新课程背景下,探讨怎样提高教学有效性,不仅是当下基础教育各方面关注的
焦点,也是广大教师和教育研究者努力探求的重要课题。《基础教育课程改革纲要(试
行)解读》指出:“有效教学是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理的
一种现代教学理念。具体而言,有效教学的理念主要包括五个方面:有效教学关注学
生的进步或发展;有效教学关注教学效益;有效教学更多的关注可测性或量化;有效
教学需要教师具备一种反思意识;有效教学也是一套策略[1]”。教学有效性是所有教育、
教学改革的共同追求。本次高中物理课程改革也不例外,其目的也是为了使教学更有
效,让学生发展的更好。
物理新课程实施呼唤有效教学
尽管在《基础教育课程改革纲要(试行)》的全面指导下,课程教学改革沿着素质
教育的方向扎实地推进并取得阶段性和实质性的成果。但我们也应看到由于对新课程
理念理解上的偏差及在实施过程中缺少必要的经验,和其它学科一样,物理课程改革
在课堂教学层面遭遇到最大的挑战——在实践过程中出现了一系列形式化和教学低效
的问题[2]。
三维教学目标虚化
新课程确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程与教
学目标,是新课程的一个重要创新点,也是新课程推进素质教育的集中体现。但在实
施过程中却出现了三维目标的虚化现象,突出表现在三个方面:
其一,知识与技能目标含糊不清,不但使过程与方法、情感态度与价值观缺少了
“物质”载体,更使学生无法深入掌握基础知识和基本技能,从根本上阻碍了学生的
全面发展。三维教学目标把知识与技能目标放在首位,说明新课程没有否定和轻视知
识、技能,虽然我们不能按传统教学那样只抓知识与技能训练,但也不能走向另一极
端。
其二,过程与方法目标出现“游离”现象。教师对过程与方法的设计和操作游离
于知识与技能、教学任务、教学内容及学生发展之外,在不少物理课堂上,教师一味
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追求“活”的物理课堂,感受课堂的热闹与喧哗,为活动而活动。这样既不利于知识
与技能的掌握,也无助于学生思维能力的发展,从而使过程与方法目标变得毫无价值
可言。
其三,情感态度与价值观出现“贴标签”现象。教师脱离具体教学内容和特定情
境,机械生硬地、如同讲解知识点一般,将情感态度与价值观直接“授”予学生。如
在物理课堂上,教师在讲授《探究感应电流产生条件》这节课时,把知识、技能、过
程与方法处理完后,发现把思想教育给漏掉了,于是再向学生介绍法拉第电磁感应定
律的形成过程,对学生进行思想教育。这种脱离物理教学过程的单独教育,是空洞的、
无力的,故而是低效的,甚至是无效的。
教学内容的泛化
教学内容的泛化突出表现在三个方面:一是教材受到冷落,教学活动失去了认知
活动的停靠点。教材是学生与他人、生活、社会、自然等发生联系的桥梁和纽带,但
不少物理教师在课堂教学中忽视了对教材的阅读理解,过多的补充例题****题,使学
生失去了从教材出发把握重点和难点的机会,而物理学科特有的价值也得不到充分的
挖掘。二是课堂情境创设的形式主义。在新课程理念的支持下,物理课堂教学充满了
“情境教学”,但是过多的情境是为了情境而情境,而非为了教学而情境。如在学****力
的概念时,为了说明“力是物体对物体的相互作用”,教师引导学生举了一大堆生活中
力的现象,机械地套上情境,结果既浪费了宝贵的课堂时间,又妨碍了学生对物理知
识的正确理解。三是牵强附会地联系生活实际。不少物理教师不从课堂教学内容的实
际出发,让学生搜集材料,进行所谓的延伸、拓展,无形中增加了学生的学****负担,
反而影响了教学的质量。
课堂教学过程形式化
物理新课程标准对物理教学提出很多不同的方法和策略,但在实际教学过程中仍
然出现了“热热闹闹走过场,高高兴兴搞形式”的现象。具体表现在:(1)课堂提问变
成“满堂问”。物理新课程倡导对话教学,使知识在对话中生成,在交流中重组,在共
享中倍增。但实践中不少物理教师把对话等同于师生问答,把课堂提问变成了“满堂
问”。如有的教师****惯于自问自答,学生尚未进行思考,教师便急于给出答案,进入下
一个教学环节;有的教师提问过多,但问题是低认知的,不需要学生深入思考;有的
教师****惯于对学生进行一对一的追问,穷追不舍等等。种种迹象表明,这种表面有效
实际是真正的低效或无效。(2)小组合作有形无实。小组合作学****过程中,教师缺乏
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针对性的价值引导和思维点拨,学生之间又缺乏平等的沟通与交流,只能应付、被动
的参与讨论,使学生没有了独