文档介绍：教学目标的确定与叙写
◆(基础教育课程改革纲要176页)
一、课程目标的陈述技术
尽管每一门课程标准的具体格式目前很难统一,但是不管哪门课程的具体目标的陈述方式应该是一致的,这种陈述方式主要与陈述技术有关,而与具体的课程内容没有多大关系。一般说来,课程目标的陈述应该注意下列这些方面的技术因素。

课程目标应该分几层,这要视情况而定。按照谁定、谁用这种目标来划分,我们可以把课程目标分成这样几层:仅以语文为例(教育方针或教育目的——九年义务教育课程目标——语文课程目标——1—2年级学段目标——阅读目标——教学目标,)

课程目标陈述基本方式可以分为两类:一是采用结果性目标的方式,即明确告诉人们学生的学习结果是什么,所采用的行为动词要求明确、可测量、可评价。这种方式指向可以结果化的课程目标,主要应用于“知识与技能”领域,如“能在地图上识别不同的地形”、“举例说明支持某一观点的证据或事实”、“说出自己喜欢或不喜欢的音乐作品”等。二是采用体验性或表现性目标的方式,即描述学生自己的心理感受、体验或明确安排学生表现的机会,所采用的行为动词往往是体验性的、过程性的,这种方式指向无需结果化的或难以结果化的课程目标,主要应用于“过程与方法”、“情感态度与价值观”领域,如“用不同的物体和方法制造声音,描述自己对这些声音的感受”、“阅读自己喜欢的作品,收藏自己喜欢的书籍资料”等。

一般认为,行为目标陈述的基本要素有四个:行为主体(audience)、行为动词(behavior)、行为条件(condition)和表现程度(degree)。如“在与同学的交往中(条件),学生(主体)能复述(行为动词)他人的主要观点(表现程度)
”。然而,并不是所有的目标呈现方式都要包括这四个要素,有时,为了陈述简便,省略了行为主体或(和)行为条件,前提是以不会引起误解或多种解释为标准。
,而不是教师
由于课程标准的检验是评价学生的学习结果有没有达到,而不是评价教师有没有完成某一项工作,因此,课程标准的陈述必须从学生的角度出发,陈述行为结果的典型特征,行为的主体必须是学生,而不能以教师为目标的行为主体。这与原先“教学大纲”的陈述方式是不同的,以往我们习惯采用“使学生……”、“提高学生……”、“培养学生……”等方式都是不符合陈述要求的。尽管有时行为主体“学生”两字没有出现,但也必须是隐含着的。
、可评估的
通过对一线教师的调查发现,他们认为教学大纲“仅仅是知识点的简单罗列”,“仅仅注明哪个该学,哪个不该学”。我们也不难发现教学大纲中虽有一定的课程目标和教学目的的要求,但其所提出的教学要求运用了一些笼统、模糊的术语,如“提高……”、“灵活运用……”、“培养学生……的精神、态度”、“了解”、“掌握”等,缺乏质和量的具体规定性,这样可测性和可比性很差,不便于实际教学时的把握和评价时的运用,结果势必导致考纲取代大纲,教学大纲形同虚设。课程标准作为量度教育质量的一条准绳,作为评价的依据,它首先就应该是具体明确、可操作的。
,附上产生目标指向的结果行为的条件
行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围。对条件的表述有四