文档介绍：课堂密码
摘自《中国教育报》
 
课程改革前,课堂低效的根本原因在于教材的统一性与教学理念的单一性;课改后,课堂低效的原因主要来自教师对教学理念多元化和教材多样化的处理不当。作为身处课堂教学一线的教师,应该如何去理解并顺应课程改革对课堂教学提出的要求,才能够让自己的课堂真正走出低效的困境呢?这些问题似乎远非个人智慧所能解决。正是基于这样的认识,我们组织了此次关于面向未来课堂的讨论。——编者
 
第一部分面对课堂的深度与宽度,我们何去何从?
 
主持人:曹斌(上海市民立中学校长)
嘉宾: 任升录(上海市静安区教育学院数学教研员)
周彬(华东师范大学教育学系副教授)
殷应舒(黑龙江省佳木斯市第九中学校长)
卢晓菁(上海市民立中学语文教师)
蒋勇敏(上海市民立中学数学教师)
刘之颖(上海市民立中学高二学生)
王宜平(上海市民立中学高二学生)
案例切入
有这样一位中学化学老师,他有着很好的化学专业背景。可是,只要他一对学生提出专业精神和专业规范的要求,换句话说,就是讲得“深”了,学生就害怕化学。学生一怕化学就学不好,但是学生并不承认是自己怕化学,或是缺少学化学的
“细胞”,而只会讲化学老师教得不好。因此,学生和家长群起而反对这位化学老师。可是,这位老师所教的班的成绩又确实比别的班好。于是,这位老师就坚持认为,虽说学生不理解自己,但成绩摆在那里,这才是真正的“对学生负责”。
在一节高二的数学课上,授课老师出身名校,对数学也特别热爱。当在课堂上一气呵成地用3种不同的方法讲解完一道数学题后,他很谦虚地问学生们是否听懂了,学生也很识趣地说听懂了。课后,听课者问自己身边的学生是否听懂了,学生很幽默地答道:当然听懂了,3种方法我各听懂了1/3,加起来就全都听懂了。当听课者与授课老师谈起那位学生的话时,授课老师若有所悟地说:难怪我这样上课反而会降低课堂效率……
 
 
A 以课堂宽度铸就学科深度之路
 
任升录:案例里举的是化学学科的问题,但理科教学其实有共通之处。以数学为例,学生将来不一定从事数学专业方面的工作,或者说他将来所从事的专业和数学的相关系数极低。但他从小学到中学,却要花费大量的时间来学习数学。学生可能会想,学数学并没有多大用处。而我们知道,如果不学数学,学生的知识结构就不完整,同时课程标准规定的深度是教师必须达到的。既然这位教师所教的班成绩好,说明他讲得很清楚,对知识把握得很好。他的问题在于讲课不精彩,不精彩学生就不喜欢。另外还有一种可能是,一部分学生不喜欢这门学科,并把这种“不喜欢”放大了。如果这位教师讲究教学的方法或者尽力去融洽与学生的关系,那么他就可以了解到学生不喜欢的原因究竟是什么,比如说是教师太严厉了或者是教师对学生的要求太高了。
周彬:对于比较适合学习化学的学生来说,他们肯定非常欢迎案例里那位老师。但是对于其他学生来说,我们能不能降低一点知识的深度来满足学生的现实学习需要呢?
曹斌:知识的深度和宽度是相对的。实际上,对于中学生来说,要达到的深度也就是课程标准的要求,它对于每一个学生来说都是一样的。在某种程度上,它是以学生的基础一致为前提的。现在的问题在于教师怎样拓宽课程的宽度,例如说非智力因素的开发,包括上课时生动活泼的教态、幽默的语言组织,等等。开始的时候要浅一点,当学生的基础打牢了以后,他才能朝着深度去迈进。如果一开始就关注深度,会使大多数学生被抛到后面。我们的教学主要是为了使大多数学生都能得到发展,他们虽然将来并不从事这方面的工作,但却需要具有这个学科的素养。老师们需要思考一个问题:我们的课堂教学究竟要达到一个什么样的目标,是一开始就有所取舍,让学生的程度分化,还是逐渐加深,最终使大多数的学生都能达到一个深度?
周彬:课程标准所要求的深度是一个目的性的要求,但这种要求并不意味着一开始就要达到这样的标准。如果一开始就以难度为先,结果有可能就把学生给吓跑了。人的学习过程肯定是由浅入深。学生刚开始学的时候,老师们可不可以先尊重学生在知识理解上的程度差异呢?
卢晓菁:举个例子,我在周末参加大学课程班的研修,大学老师给我们上课的方法是纯学术性的,一堂课一讲到底,和学生没有交流、沟通。我们中学老师对这种课程很不适应,觉得一上来就拔得太高了。我认为,在中学阶段,学术型的教师可能能够从某一个点上吸引一部分学生,但吸引不了全部的学生。这样容易使教学之路越走越窄。的确,教师必须十分明晰课程标准的要求,但是在教学方法和策略上,教师绝对应该有自己独到的设计。如果一上来就对学生提出很高的要求,告诉学生高考如何要求,对于初来乍到的高一学生来说,效果往往适得其反。
B学生需要什么样的课堂宽度
 
刘之颖:我们的语文