文档介绍：论教师的职业内疚感
刘万海
摘要:伴随“后课改时代”的到来,教师参与教学变革的视点发生了变换,即从关注行为走向关注体验,其中教师的职业内疚感作为一种广泛而又重要的情绪体验更值得重视。本文探讨了教师职业内疚感的内涵与价值判定,进而分析了引发不同内疚感的根源,并对如何引导教师积极调适内疚提供了几方面的建议。
关键词:教师;职业内疚感;后课改时代
我静中走过了十年,改革之初,人们基于施瓦布对当年美国“防教师”的课程改革失利的反省而有意强调教师参与的做法,经过这几年的实践发展被证明是有益的,也再一次印证了对教师的关注和研究的做法不为过。从一定意义上来说,对教师发展机制逐步认识深入的过程也正是课程与教学奥秘被逐步解开的“返魅”过程。近年来我们针对教师在教学中“如何做”(行为方式转变)、“如何知”(教师知识与教师学习)等做了不少研究,但对与此相伴而生的“如何想”(观念转化)尤其是“如何体验”(教学情绪))却明显关注不够。而这些恰恰构成了当前影响教师“知”与“做”的主动性与有效性的深层动因。
一、教师职业内疚话题的当代语境:从关注行为到关注体验的视点变换
“理性”假设与教师“被发展”的迷思
课程变革实践的有效推进,在很大程度上有赖于变革设计中理论假设的科学性与可行性,尤其是针对“变革主体”的人的理想行为模式期待。在这一点上,我国近几次课程改革虽然愈发认同“每个人都是变革的动力”,但在设计思路上却始终没有很好地克服过于依赖技术理性的倾向,仍然在以“自上而下”为主导的模式运行中追求着“外烁式”、“卷入式”的教师个体变革。这种理性假设的信念在于,只要教育的外部环境、制度及标准发生改变,在适度的培训与引导下,教师自然会发生期待的变化。当然,问题不在于“变化与否”,而在于“变的速度与程度”。所谓“种子教师”就是那些转变快、领会深的教师,但实际上他们展现出来的主要是“知”与“做”层面的超前性和悟性,而关乎二者的“感觉”、“体验”却被严重地遮蔽了。正如西方学者索尔(Saul,.)所言,“理性的讲效率的主张多半不会造成无效,它专注于事情是怎么完成的而忽略了为什么能够完成。”
在此次新课改的推进过程中,部分一线教师因表现出“观望”、“怀疑”、“逃避”甚至“拒斥”的姿态而被视为改革的阻力。而从教师个体的角度来说,这种身份认定很可能促使他们对变革本身更为剧烈的抵触。这种恶性循环被一些人描述为教师陷入了“被发展”的迷局。言外之意,无论是改革设计者还是地方官员,以及家长,在将理想的方案与沉甸甸的期望交给教师时,没有更多地想如果教师“难为”怎么办。结果,建议成了命令,期待变为强制。在权且作为改革配套措施与解决办法的各级培训中,大家似乎都在努力澄明两个问题:应该做什么、怎么做。而对诸如“我的内心纠结”,“我遇到的困惑”,“这让我想到了什么”等原本更要紧的问题却关注寥寥。改革的效果尽管可以“殊途同归”,但往往“殊途”比“同归”蕴含的教育意义更耐人寻味。
2.“后课改时代”关切教师参与教学变革的视点变换
广大一线教师们由最初面对改革新理念、新机遇的欣喜到现在目睹学生与自己改变的欣喜,当然其中也难免夹杂着一些失望、内疚甚至沮丧;由最初的期待逐渐变为守望与坚持,当然其中也会有一些迷茫、无力感与徘徊;由最初的跃跃欲试变为革新的教学行为的常态化