文档介绍：操作究竟是为了什么一、为了建构算法案例一:两位数加整十数或一位数(不进位)师:要求大客车和中巴车一共坐多少人,怎样列式?生:45+30。师:你能用小棒摆一摆或用计数器拔一拨,算出45+30等于多少吗?生动手操作,有的用小棒摆,有的用计数器拨。班内交流……师:不用小棒或计数器,你能算出45+30等于多少吗?生:40+30=7070+5=75……但当练****中出现26+20,50+34,26+2,5+34时,很多学生却无从下手,不知怎样口算。算法建构过程需要操作的直观感知来获取算理,但并不意味着有了操作就可以理解算理、建构算法,事实上动手操作所获得的只是对算理的直观感知,还需要通过有效引导来搭建平台,帮助学生进一步内化整理,沟通算理与算法之间的内在联系,让学生在算理与算法之间能得以来回自由穿行。案例一中,学生通过摆小棒、拨珠子等操作,已经初步明确了算理,但教师“过问拆桥”,一句“不用小棒、计数器,你能口算出来吗?”人为割裂算理与算法之间的联系,学生忙碌了半天又回到了起点,操作中所获得的那些经验全无用武之地,对于怎样口算即便有几个学生会的,那也是少数学生的一知半解,伴着多数学生的不得其解,这样操作自然就衍变成一种可有可无的摆设。而如果在学生操作交流后提出:“刚才用小棒和用计数器算45+30时都是先把哪部分合起来,再把哪部分合起来的?如果用算式表达该怎样说?”那么学生就能有意识地审视自己的操作过程,自觉地把刚才操作过程中所获得的认识进行整理提升,这样算法建构自然呼之欲出。可见为了建构算法,不仅需要有效操作,更需要对操作进行及时有效的引导与提升。二、为了诱发需要案例二:认识容量和升·师出示一个大水壶,问:这个水壶容量有多大?想知道吗?生:想。师:每个小组都有一个这样的大水壶,先装满水,再用杯子量一量,看它能盛多少杯水。学生进行操作,先装满水,再分别倒入杯中。师:你们量出这个水壶的容量大约是多少?生1:我们组量的有5杯半,生2:我们组量的大约有8杯?师:每个水壶的容量是一样大的,怎么有的组量的有5杯半,有的组量的有8杯呢?生:杯子大小不一样。师:看来要想准确测量一个容器的容量需要有一个统一的单位,这个单位就是升。……学生在操作中会获得很多新的认识,这些新的认识有时会与已有的认识发生冲突,造成一种认识上的不平衡状态,而就是这种状态使得学生产生学****新知、探究结果的需要,因此教学中很多操作就是为了诱发这种需要-但事实上这种需要产生并非仅靠操作来实现,因为需要的产生有时是靠体验产生,有时靠感受也可以产生,而如果对那些通过观察、对比等可以产生的需要也用操作来演绎,必将使操作因没有内涵而浅显,因占用大量时间而低效。就像“案例二”中组织的这个操作就大约花去6—7分钟,而本节课还有两个操作:一个是比较两个容器容量的大小,另一个是体验“]升”,很显然这么多操作加起来,时间肯定不宽裕:况且在“案例二”中用操作来诱发需要引入“升”是否必须,又有没有其他方式?显然如果仔细推敲,用直观演示完全可以,因为让学生自己把壶里水倒入杯子中,这样操作并没有太多思维含量,而且学生肘“水壶容量有多大”,也肯定有着不同的理解与表达方式,这些都可以“入药”作为“引子”,使容量标准“升”挺身而出。可以看出尽管操作是为了诱发需要,但我们更要从需要的合理内核出发,审视操作的必要性,把“奸钢”真正用在“刀刃”上。三、