文档介绍：小学数学学****的诊断与教学改进《面积的认识》这部分内容是学生从一维空间向二维空间转化的开始,是学生学****其它平面图形面积计算的重要基础。几次试教,大致流程如下:师:我们知道,黑板有表面、课本有封面,这些都是物体表面。(板书:物体表面)比一比,哪个面大,哪个面小?生:黑板面大,课本封面小。师:物体表面的大小叫做面积。(板书:物体表面的大小叫做面积)……师:(拿出两个图形)它们是什么图形?生:一个是长方形,另一个是正方形。师:这些都是平面图形。平面图形的大小也叫做面积。(板书:平面图形的大小也叫做面积)上述教学试教中,总感觉问题很大。尽管学生十分轻松地比出了黑板表面大、课本封面小,这仅仅是生活经验的再现。把面积概念里的“大小”视作有大、有小,使概念内涵发生移位,影响了概念的准确。即使学生能够记住板书、复述定义,对面积意义的理解也是有偏差的。为什么会导致这样的结果?参加了网络远程培训学****了《小学生学****的诊断与教学改进》后使我深受启发,我知道了要关注学生的认知起点来组织教学,要考虑两方面的因素:一是学生已有的知识、经验(现实起点);二是知识发生、发展的逻辑次序(逻辑起点)。这些静态知识,课堂教学带来的结果是学生很容易在形式上“占有”这些语言的机械表达,对“面积”概念的认识仅停留在“符号记忆”的水平。学生仅能记住数学概念的描述、符号,却不理解它们的内在涵义,更不理解与有关概念的联系,只会鹦鹉学舌般地复述一遍或背诵出来,又有多少意义呢?面积概念的教学,要加强探索性,让学生经历探究的过程,充分展现知识的形成过程。再次教学时我按照“物体有面----每个面都有大小----面的大小是面积”这样的线索,分层次展开面积意义的教学。最后在学生感知平面图形的大小也是它们的面积时,我进一步问“是不是所有的图形都有面积呢?”出示两个小图形,让学生给这两个图形分别填充颜色。结果给第二个图形“角”填充时,“颜色跑出去了”。这时的学生异常激动,纷纷得出“不封闭的图形面积无法确定,而封闭图形的大小才是它们的面积。”抽象的几何名词让学生自己给解释清楚了,深奥的道理让学生自悟了,充分展现了概念的生成过程。