文档介绍：“教•学•评一致性”:意义与含义编者按:作为有效教学的i个基本原理,“教■学■评一致性”越來越受到理论与实践研究者的关注。它既反映了课程思维的本质耍求,即整体一致地思考“为什么教J“教什么J“怎样教"、“教到什么程度”的问题,也为我们在推进冇效教学中顺应课程视域的这种专业化诉求,建立以ri标为灵魂的“三位一体”的关系,进而矫匸种种偏差、建立专业口觉提供了依据和可能。近儿年,华东师范大学崔允湃教授等专家积极推动“教•学•评一致性”的理论与实践探索,在江苏省吴江汾湖经济开发区实验小学等实验校进行了基于课堂现场的长期的跟踪式研究。在专家与学校的共同努力下,课堂教学发生了深刻的变革。木期特推出一组文章,分别从学术原理层面、学校整体层面、教研活动层面、教学设计角度与课堂现场角度对“教・学■评一致性,,的理论探讨与实践探索进行阐述。“教•学•评一致性”:意义与含义①崔允渤(华东师范大学课程与教学研究所,上海200062)夏雪梅(上海教育科学研究院,上海200032)摘要课程视域的专业化诉求导致対“教•学•评一致性”的关注,评价领域的范式转型使得“教■学■评一致性,啲实现成为可能。“教•学•评一致性”的前提和灵魂是清晰的目标,“教•学・评一致性"指向有效教学,其实现与否有赖于教师的课程素养与评价素养。关键词有效教学;“教•学•评一致性”;课程索养;评价素养中图分类号G63文献标识码B文章编号1002-2384(2013)01-0004-03教了,不等于学了;学了,不等于学会了。这是常识!但现实的课堂有太多的常识背离。有些教师在备课或上课时总把学牛设想为“天才”,总以为“我教过了,学生一定学过了,学过了一定考得出来了”,因此总是关注白己“是不是教过了,是不是讲过了,有没有讲完,有没有讲漏”,而很少关注“学生真的听懂了我所说的内容了吗?真的学会了我所教的东西了吗二这种常识背离反映出来的一个专业问题,就是教师缺乏“教■学■评一致性”的思考。那么,“教■学■评--致性,啲意义何在?其含义是什么呢?课程视域的专业化诉求众所周知,教育的历史与人类的历史堪称同步,然而,真正严格意义上的现代课程的历史却只有百年光景。课程是教育走向专业化、科学化的标志,是用“科学的方法"取代“理性的思辨"来思考“学生学会了什么”的产物,是从“应然思考”走向“实然思考”的结果。也就是说,课程来自教育,但超越了教育的“理性思辨”;课程不愿陷入“人为什么要受教育”、“教育应该干什么”的理性Z争,而是用科学的方法回答事实上“教育只能做什么”、“期望学生学会什么、他们真的学会了吗”等问题。真正的教疗永远伴随着灵动的生命、不确定的情境、复杂的关系等因素,因此,普适的或应然的豪言壮语只是在确立理念、指引方向、变革之初时的鼓动需要,一旦理念确立、方向明确、变革进入深化时期,人们就需耍用科学的思维解决“如何落实”、“落实得怎样”的问题。这样的区分标志着教育思维与课程思维的分野。课程的逻辑就是从“期望学牛为会什么”开始的,经历“需要什么样的素材或活动”、“如何组织这些素材或活动以教给特定的学牛二最后确定“学生真的学会了吗",这就是课程的四个经典问题。如果我们把课程逻辑说得更切口些,那就是从教师的视角看,课程思维需要一致性地思考“为什么教”、“教什么”、“怎样教”、“教到什么程度从学生的视角看,课程思维需耍一致性地思考“我耍到哪里去''、“我怎样去、需要什么样的资源”、“我真的到那里了吗"。如此看來,“教•学•评一致性”若置于课程视域,它就不是问题,课程思维本來就需耍一致性地思考在口标统领下的教学、学****评价的问题,所有单一-或点状的思考都不是课程思维,而是人们常说的教学思维。譬如:冇些教师在备课或上课时,只思考教材处理或教学方法的问题;有些教师培养或培训方案,只关注教什么或怎么教的问题;有些地区教冇主管部门人为地将教的问题交给教师,评的问题交给教研员,导致教师只管教,教研员來管评。乂如:有些教师在备课吋不A关注“学生学会什么”(即目标)。有一次,我问一•个教师“你为什么要写冃标",他四答说“是教研员耍我写的二我们町以想彖,这样的课会是怎样“穿溜冰鞋”的。再如:我们在听评课时,经常听到评课的人说“这堂课讨论得很好”、“情境创设很好“、“设计了探究活动”之类的话,如果评课者在分析时不把这些问题与该课的1=1标建立关联(-・致性),就会出现太多的“为讨论而讨论、为情境而情境、为探究而探究'‘的课堂。凡此种种,都是缺乏课程一致性思维的表现。因此,变革这些课堂,提高课堂教学质量,我们需耍“像专家一样思考”课程的一致性问题,即思考“教■学■评的一致性二评价领域的范式转型课程的四个经典问题,目标是灵魂,它既是课程逻辑的起点,也是课程逻辑的终点,决定着后续的三个问题。因此,清晰的H标是关键。没冇清晰的hl标,