文档介绍：估算方法化算法多样化——在整数估算教学中的点滴体会侯洪刚电话:**********重庆市彭水县第一小学论文类别:学科教学学段:小学学科:数学【内容摘要】估算不是乱算,也是有章可循的,估算有法,但无定法。估算是建立在口算基础之上的,所以我们倡导的算法多样化是要以便于口算为前提;其次估算又服务于笔算,所以估算要能对准确计算起到引导和检验作用。【关键词】估算方法算法多样《小学数学新课程标准》明确指出“加强估算,鼓励解决问题策略的多样化。培养学生的估算意识,发展学生的估算能力,让学生拥有良好的数感,具有重要的价值。”。因此估算在小学数学学习乃至生活中都有着及其重要的作用,但学生在学习估算知识时往往却不能正确掌握估算的方法。笔者在多年的数学教学工作中十分注重估算方法的总结,允许学生在正确估算的前提下算法多样化。在此笔者仅以中、低年级数学估算教学为例浅谈如何进行整数估算教学。一、整数加减法的估算1、相同位数整数加减法估算整数加减法的估算在二年级下册时就已经进行了教学,教材中以“我校有男生295人,女生278人,每人1支疫苗,大约要多少支疫苗?”三位数加三位数为例进行了加法估算的教学。学生在题目中首次接触了估算,这时学生还没有学习用“四舍五入”法去找一个数的近似数,教师在教学中只能以“找一个与295(278)最接近的整百数”的语言去引导学生找到295的近似数300,278的近似数300,因为300+300=600,所以295+278≈,学生在学习过程中找的也许并不是一个整百数,而是一个整十数。上题中有的学生把295看成300,278看成280,所以295+278≈580,这种不同思路的算法应该得到肯定,我们鼓励这些同学能从不同角度进行思考,培养学生思考角度多面化、解题方法多样化解决问题的能力。这也体现了不同的人能学到不同的数学的思想。不同位数的整数加减法估算学生在对相同位数的整数加减法估算学习后,形成了一些思维定势,所以在遇到不同位数整数加减法估算时,往往会遇到“卖不完的大米”的麻烦。如“商店运来476吨大米,卖了22吨,大约还剩多少吨大米?”,学生在解答时,都习惯把一个数看成整十或整百数,而不去观察两个数的关系。所以把476看成500,把22看成20,所以476-22≈480,这样476吨大米,卖了22吨后不但没有减少,反而在增加变成了480吨大米。这个“卖不完的大米”着实让学生们感到估算的头疼。其实通过仔细观察就不难发现:当把476看成500时就多了24吨大米,多看的24吨大米比实际卖的22吨大米还多2吨,接着把22看成20时又少了2吨大米,造成估算结果比原来的大米还多4吨的怪现象。要解决这个问题,首先要让学生明白造成这个问题的原因。在估算476-22时,如果把476看成500,十位上的数都被忽略了,那么22最高位是十位,这样的数再看成20去参与计算是没有意义的,也是极不科学和准确的。因此,本题中只能把476看成480,22看成20,所以476-22≈460,这样就比较接近准确值了。多位数加减法的估算进入四年级后,学生开始学习有亿级、万级的多位数。在进行多位数加减法估算时,由于数的位数太多,所以学生估算时往往无从下手。如四年级上册P36第5题,估算1205880-780540时,有的学生把1205880看成1000000,780540看成8000