文档介绍：新课程背景下对语文教材的处理在新课程背景下谈读透教材、备好课,也许有许多教师不以为然,觉得话题太老,不够时尚,有老生常谈之嫌。确实,人们的意识中总是认为每位语文教师理所当然都具备了对教材的正确解读能力。但事实却并非如此,请看案例: 每天在早晨,我起来观看这被幽囚的“绿友”时,它的尖端总朝着窗外的方向。甚至于一枚细叶,一垄卷须,都朝原来的方向。植物是多固执啊!它不了解我对它的爱抚,我对它的善意。我为了这永远向着阳光生长的植物不快,因为它损害了我的自尊心。可是我系住它,仍旧让柔弱的枝叶垂在我的案前。它渐渐失去了青苍的颜色,变成柔绿,变成嫩黄,枝条变成细瘦,变成娇弱,好像病了的孩子。我渐渐不能原谅我自己的过失,把天空底下的植物移锁到暗黑的室内;我渐渐为这病损的枝叶可怜,虽则我恼怒它的固执,无亲热,我仍旧不放走它。魔念在我心中生长了。——节选自陆蠡《囚绿记》按照教参对文本的解读,此处的“魔念”反映了“我”的一种自私和偏执的阴暗心理。作为正确的废话,教参又跟着补充了一句话——当然,所谓自私、偏执、阴暗心理,也是有限度的,“我”最后还是开释了绿枝条。然而无论如何补充,前半句话对文本的解读都不能让人心服口服,因为这里的“魔念”实在不该如此理解。想想作者在战火纷飞的北平城,终日无一人作伴,“囚绿”之举实在应该解读为“对残存的希望的念想”才更恰当。课堂教学毕竟是教师、学生、文本互相对话的过程,而非教师、学生、作者互相对话的过程,更非教师、学生、教参互相对话的过程。课堂对话的依据则在于文本,而非作者,更非教参。不少教师常常是通读文本一两遍后,搬来教参,借用教参对文本的解读代替自身对文本的解读,这就使得教师自身对文本没有切身独立的感受。以其昏昏,断难使人昭昭。教师自身对文本尚且没有读透,又如何引导学生把握文本的微妙之处呢?当然也就只能通过技术性的引导从而将学生对文本的理解往教参上靠拢了。其实“教教材”就是“用教材教”,“用教材教”就是“教教材”,谁能说它们的含义不是相同的呢?可许多专家硬是喜欢玩文字游戏,非得将“教教材”与“用教材教”区分开,并认定“用教材教”是教师的能动之举,而“教教材”则是教师的迷信、懒惰之举。这一对人为炒作出来的概念把许多语文教师搞糊涂了,一些教师还没来得及辨清二者的面目区别,就生吞活剥某些专家的见解,再加上自己的随意附会,就满那么回事地搞起了“用教材教”的课。于是,这些教师对待教材的态度立马变了,由“奉之为圭臬”的一个极端走向了“动辄非议指责”的另一个极端。在这些课堂上,教材如同话题作文中的材料一样,只起引出话题的作用,而由材料(教材)引出什么话题,则全凭教师的直觉和个人喜好,并多有教师抱着对教材不挖出新意不罢休的魔念。这种情况下,“话题”一旦被引出并确定下来,他就敢抛开材料(教材),对文本的处理就变成“跳出文本”而非“立足文本”的纯个性之举了。如《鸿门宴》一文,依据整个单元选文的文体特点,可以确定本课教学的要点,除语言知识教学外,重在理清叙事思路并鉴赏人物刻画之妙。但在已有的听课经历中,却发现有的教师在语言知识教学之外,不重视系统的文本阅读教学,而是在逐段串讲中碰到什么现象,就引出什么话题,碰到历史就说历史,碰到地理就讲地理,碰到“左司马”就谈古代官制,碰到“望其气”就介绍“望气”之学……结果呢?这是语文课吗?还是风水课,或是历史课?有人赞许这种