文档介绍：“语文教学内容”问题，是语文教师每天都要面对的现实问题。但是，语文教学“教什么”“学什么”，一篇课文“教什么”“学什么”，通过一次活动“教什么”“学什么”，答案的获取似乎并不容易，甚至很不容易。
由于诸种因素乱麻般地纠结。“语文教学内容”问题，几乎成了一个超级难题！
在诸种因素中，有客观的、教师个人难以左右的因素，比如语文课程标准的“内容标准”建设，确定性程度较高的语文教科书编撰，优质语文课程资源的供给，语文考试“考点”的清晰、考试信度和效度的提高等等。但其中也有一些主观的、语文教师通过努力可以把握的因素。我们就后一方面来讨论。
一、直面“语文教学内容”的问题
首先要清醒地认识到有一个“语文教学内容”的问题、要实事求是地承认“语文教学内容”存在问题。并努力去澄清、分析问题，力求获得妥善的解决。
我曾于一所学校的语文组共同备课《清塘荷韵》。共同备课主要围绕“教什么”，即核心教学内容的选择。
伊始。老师们的见解似乎一致，这篇课文教什么呢，异口同声，当然是“理解课文”。与许多语文教师相似，教研组老师也自觉不自觉地混淆了语文教材与”“语文教学内容”。
我追问：“理解课文的什么？”“‘理解’是什么意思？”因为“理解课文”的说法，隐含着这样一层意思：这篇散文。似乎有老师认定的一种“正确的理解”，似乎有学生必须达到的一个“理的顶点”，似乎有老师设定的、抵达“正确理解”的一条通道。
于是我们讨论：老师们想要学生达到的“理解顶点”是什么呢？它是从哪里来的？我希望通过讨论，了解老师们臆想中的“正确理解”是什么，经过的是什么通道；进而，讨论文学阅读教学中，时学生的解读经验（感受和理解），老师凭什么要规限一个“理解顶点”。
于是老师们谈他们对课文的理解，也就是课文的教学解读，包括对文本的理解，夹杂着对“教千么”和“怎么教”的考量。结果很有意思，老师们希望学生“理解”的“课文”，其实在老师的心目中是各人各个样子的。师1依单元主题“人贵有精神”，注意力聚焦在课文的前部分，认为主要是（莲子的）顽强的生命力。师2是从写法的角度，认为是情景交融，尤其是课文后部分写徘徊、纳凉两段，动静结合很美。师3基于自身的阅读体验，认为关键在“清”和“韵”的人生意境，“池花对影落”的哲理。师4是从作者出发的，联系季羡林一生的曲折经历，认为这篇文章不但是写荷花，而且是“托物言志”，表达季羡林对人生领悟的境界，聚焦点应该放在“季荷”这个称谓。
在交流讨论中，老师对自己的说法强调和补充，也提出了一些疑惑。比如：“把握作者对荷的情感”“让学生体会作者的感悟”，“最终（课文的结尾段）还是生命力”“从描写人手来感受清韵”，“主要让学生感悟托物言志”“把握作者的情感变化”等。几种说法之间相互辨析，比如：“怎样让学生体会作者的感情，有相当的难度”“把生命力和清韵隔开，文章变成两格板啦”“应该放在荷花本身，而不是等待的过程”。还陆续出现一些新的说法：有博士生提出，应该抓住“荷的精神”，从“荷花”的文化意味解读课文、设计教学；另一博士生提出“不放弃，不言信。残荷之时对人生的感悟”；还有博士生认为“这种荷的形象——季荷，人生波折，达观”；有老师提出，“应该从课文中引用的诗句人手”。
两次备课，快一个月了，看来，“理解课文的什么”，不可能取得“正确的”答案。不但对“课文的什么”不能一致，就连“抵达对课文的理解的通道”，其多样性、复杂性，也实实在在摆到了老师的跟前。“正确的”、往往被老师预设成“唯一正确的”通道，看来是虚妄的。
那么，凭什么要规定学生们“正确的理解”呢？我们在教学生的时候，为什么要事先主观地规定一个理解所到达的“顶点”呢？这是篇散文，散文是文学作品，而文学作品的理解又是多元的。于是，我提出：能不能再相信一点学生，从学生的理解与感受出发，来设计这篇课文的教学？能不能像读散文那样，来教文学作品，来教这篇散文？能不能像我们老师备课所经历的那样，让学生也能经历文学作品多元理解的阅读过程？
老师们似有感悟，备课组再行商议后，四位老师分别上了四堂（各两课时）《清塘荷韵》。第三次主题教研活动，是教学设计和课堂教学的交流和讨论。任课的几位教师很有感触，兴奋感溢于言表，有老师说“从来没像这次感受到课堂是那么精彩”。学期末，老师们写出了这堂课的反思文章。
举这个案例，是想说明：
（1）语文教师在备课中，真实地面对“教什么”“学什么”的问题，尤其是面对一篇新课文时，往往不知所措。
（2）由于混淆语文材料同“语文教学内容”，表面上相同的课题，比如《清塘荷韵》，教师募实在教五花八门的内容。而确