文档介绍：，通过课程方案(即课程的主要类型如地方课程、学校课程、选修课程等）及科目、课程标准和相应的课程制度(如课程评价制度、教材制度、课程管理制度等)等表达。，通过课程方案(即课程的主要类型如地方课程、学校课程、选修课程等）及科目、课程标准和相应的课程制度(如课程评价制度、教材制度、课程管理制度等)等表达。突出“学生开展的空间”,目的是希望通过课程改革可以为学生的开展提供不同的开展道路。
我们对中国素质教育的开展历程作一个简单的回忆。最初，素质教育的理论主要是在课外活动中。课外活动为一部分学生兴趣和特长的开展提供了空间，也使学校变得五彩缤纷，学校的特色和学生的特长在课外活动中共同得到开展。可是不久,一些很认真的擅长反思的校长和老师指出，这种素质教育是有限的——实际上“课外轰轰烈烈搞素质教育，课上还是扎扎实实搞应试教育”，因此，不触动必修课、不触动课堂教学的素质教育不是真正的素质教育。于是，人们开场将素质教育和课堂教学联络在一起，使素质教育理论进入了第二个阶段。人们积极讨论着如何在课堂教学中落实学生的主体地位,如何重新理解课堂教学，让课堂教学焕发出生命活力?如何重新建构课堂教学形式……但是，那些认真尝试着进展课堂教学改革的校长和老师却感到：他们是在“戴着镣铐跳舞”。他们形容说，似乎有千条万条线在牵着、拽着他们，他们有点像是木偶。而那“千条万条线”又是什么呢?是考试，是教研员的评价，是教学方案和教学大纲(如今被称为课程方案和课程标准），是教材,还是学校管理的详细要求……他们不禁发问：什么都要向课堂教学45分钟要，课堂教学的空间到底有多大？是什么在决定着课堂教学的空间?看起来，是那
“千条万条线”。于是，他们呼吁：不对考试制度进展改革，不改变教研员的评课标准，不改变课程方案和课程标准，不改变教材制度，要进展课堂教学改革就太难了。于是,人们又说，课程是一个系统工程。就这样，素质教育理论又进入到了课程改革的阶段.