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国外从世界范围看，主要存在两种教化观：一种是工具论；另一种是本质论；工具论以美国美术教化家罗恩菲德和英国美术教化家里德为代表,其思想基础是法国哲学家罗梭的自然主义教化观和美国教化家杜威的“进步主义”教化观。工具论强调美术教学应建立在儿童的爱好与自然天性上,主见通过美术教学促进儿童的特性与创建力的发展。如里德就认为儿童生来具有艺术潜质,并表现为八个不同的类型,老师应依据儿童的类型进行教学,以敬重和发展儿童的特性罗恩菲德则将创建力推崇至上,主见老师应避开对儿童的干涉,要为儿童供应充分表现自我的机会,激励儿童以异于他人的方式表现自己独特的思想和感情,从而树立表现自我的信息。
本质论则以美国美术教化家艾斯纳和内格尔为代表,其思想渊源是布鲁纳的课程结构思想。本质论则主见以课程为中心,努力实现美术自身的价值。如艾斯纳认为美术实力不是天生的,而是美术教化的结果,他强调美术技能的学****及审美实力的培育,并以此将课程划分为美学、美术指责、美术创作三个部分内格尔进一步吸取前人的探讨成果,发展出了更具实践性和完整性的教学观。
以上两种价值观瑕瑜互见、各有显旨。假如片面强调某一观点排斥另一观点,势必会导致美术教化的局限性。只有将两种价值观有机的结合,并留意二者的兼容与平衡,才能形成更加完善的美术教化价值体系。

周慧认为，美术教化的价值应综合体现为四个方面：一是情感价值，指美术教化在发展学生审美感觉、陶冶生命情感、丰满人性等方面的意义和作用；二是智力价值，指美术教化对学生感知觉训练以及思维和记忆的助益；三是技术价值，指程序性学问的学****即由技能的学****渐渐向技巧发展；四是创建性价值，指对超越与求新意识的培育。③
三、教学评价观的变更
要实现小学美术教学评价的变更，秦国剑指出，必需要关注两个方面的改变，一是对学生的评价是否仅仅是依据一张作品，评价的结果是不是就为简洁的一个优、良等级；二是老师参加评价的过程是否仅仅就是“看作品，打分数”。
蔡建良认为，美术教学观一是要变“静态评价”为“动态评价”；二是要变“单一评价”为“多元评价”可采纳“基本要求”、“详细化”、“可选部分”三种不同形式进行评价设置；三是能变“他人评价”为“自我评价”；四是采纳变短时评价为长时评价。

三、美术教学评价遵循原则
依据小学生年龄特征和心理发展特点，李红勇实行以下三种教学评价策略：一是在教学中注意学生个体差异；二是用新的眼光去发觉、评价学生的作品；三是挖掘学生作品中的主动的情感因素。
夏兰注意“以学生为本”的思想，提倡美术教学应遵循5条原则：一是以学生主体性，构建完整学问结构，以苏霍姆林斯基“让每个学生都抬起头来走路”的教化信条，激发学生学****的主体性。二是注意学问机能的提高，因为美术这门学科，绘画技能与学问是成正比的。当阅读绘画理论达到肯定量后，绘画水平自然会有肯定质的提高。一般来说，技能的形成与发展较学问的获得要晚。④三是要对学生活动评价多元化，美术教学中常用优、良、中、差的等级来对学生的作业进行评价，这种方法是必需的又不行避开地存在片面性。在不同年龄阶段学生的心理发展水平、绘画水平的差别，在学问结构、感知实力、思维水平、想象力、创建力以及爱好、情感、美术表现里等方面都会有显著的差异。⑤四是注意活动过程的意义，对学生美术活动的评价， ③④⑤[J].中国美术教化, 2000,(06) 叶奕乾，[M].