文档介绍：约瑟夫•施瓦布的实践课程理论及启示
作者：崔新玲 梁进龙 王建国
来源：《教育实践与研究・c版》2018年第3期
摘要：约瑟夫•施瓦布以亚里士多德实践哲学观、杜威实用主义教育哲学以及人本主义思 想为理论来源，并结合自己的人生体验，从课、相互作用、相互理解的生态系统，课程 应该是建立在对课程意义“一致性理解”的基础之上，从而实现学生兴趣需求的满足以及能力 德行的增长。
（二） 实践课程的主体：教师与学生
在传统目标课程模式中，课程目标处于首要地位，教师和学生都要受课程目标的牵引，按 照规定的课程目标，被动实施与接受事先编著好的课程，完全处于被动地位。课程被课程目标 所控制，将师生排斥在课程之外，缺乏主体性，教师在被动执行的同时，学生则要受到课程与 教师的双重控制。而在实践课程模式中，教师与学生都处于课程的中心地位，是课程的合法主 体和创造者。教师、学生、教材和环境构成了实践课程的四要素，其中，教师是课程的主要设 计者，或者是在执教课程的实践中根据特定的情景发挥自己的创造性。显而易见，后者课程模 式中，学生无论水平、年龄如何，都可以与教师一同参与课程的开发。施瓦布认为这种有机互 动、生动活泼的关系正是实践课程意义诉求与发展的动力。
（三） 实践课程的开发方式：集体审议
审议是施瓦布实践课程开发的基本方法，这里审议指的是在特定的情境中做出行动的决策 审议既不是演绎，也不是归纳。审议首先要形成各种问题可能的备择方案；其次是其基本逻辑 是实践的逻辑，而不是形式逻辑；最后是审议具备集体特征和教育的特征。
施瓦布认为，实践课程不同于以往课程最大的特点在于实践课程指向实践或者准实践，以 及择宜折中的运行机制，并且最终在课程开发与实施中落到实处，因此集体审议应用而生。集 体审议的主题是以学校作为基础，主要参与人员包括学生、家长、社区代表、教师、校长、课 程专家、心理学专家及社会学家等，并在这些人员中选出一位主席来领导整个审议的过程，其 主要目的在于协调教师、学生、学科内容、环境四要素之间的平衡，并使之相互作用、相互影 响，最终形成一个实践共同体。为了使集体审议能够真实有效地解决课程中存在的问题，施瓦 布提出了三种课程审议的艺术：实践的艺术、准实践的艺术及择宜的艺术或折中的艺术。
（四）实践课程的方法论：行动研究
英国学者爱略特（J. Elloit, 1991） 20世纪70年代初积极倡导行动研究（action research），爱略特指出，行动研究基于特定的社会情境，旨在改善社会情境中教育行动的质 量。实践课程模式极具有同一性,表现为课程研究、课程问题的解决过程、课程实践的同一性 课程实践人员、课程研究人员与课程问题解决人员的同一性。而反思在行动研究过程中十分重 要，它是行动研究过程中的关键。由此可见，实践课程需要这种行动研究，行动研究可使实践 思想在课程中得到充分体现，这不仅树立了“课程行动研究”的典范，也为施瓦布的实践课程 模式奠定了理论基础。
三、 约瑟夫•施瓦布实践课程理论的评价
约瑟夫•施瓦布实践课程理论的产生和发展与其独特的时代和社会背景是分不开的，同时 也与其个人经历密不可分。施瓦布在长期的理论探索和实践过程中，形成了独特的课程理论范 式。
（一） 理论基础深厚
施瓦布实践课程理论对亚里士多德实践哲学、实用主义哲学观、人本主