文档介绍：无论什么时代，教学行为的发生始终无法离开两个要素而独立存在：其一是支撑教学行为实 施的空间， 其二则是指引教学行为展开的认知理论。认知论的发展是教学行为演进的动因, 学习空间的发展则是教 学行为演进的反馈。
进入 21 世纪以来，教育研究学并未直 接提出认知的具身性， 但通过这种对基础概念的扩充，它还是为后续涉身认知理论的进一步发展奠定 了基础。
20世纪后半叶，在实用主义的肥沃土壤中，研究者们得以在更广阔的视野下继续发展认知理论。如皮 亚杰、维果茨基、杜威、梅洛庞蒂等，开始重新审视认知过程中身体参与的重要性，并将涉身性作为新 认知论发展的重要支点展开新的讨论。联结主义和构成主义的观点得 以建立并被接纳。与此同时，现 代科学研究也证实不仅人类具有抽象思维的能力，其他动物也具有这种能力，差别仅是程度而已。【4] 这彻底动摇了传统认知理论中的人类中心主义的 思想根基。研究者们不禁要问：既然过去被认为代表 “心智”的抽象思维能力广泛地存在于所 有物种之中，人类的认知是否还能凌驾于其他动物的认知之
上？如果我们承认其他动物所认 知的世界也具有真实性和客观性，那么我们要如何看待我们所认知的
世界与它们所认知的世 界之间的差异？这种差异是否正是因为我们的身体构造与它们的身体构造如此 不同而产生？ 如果我们认识到正是我们与其他动物之间身体构造的差异导致我们的认知与它们的认知 有云泥之别，那么存在于我们内部个体之间的认知差异是否也与我们个体之间的身体构造差异息息相 关？既然这种来自个体差异的相对性如此广泛，那么是否还存在过去想象中的那种 “绝对的知识”， 抑或所有的知识本就是受约束条件控制的“相对知识” ?
到了 21世纪，新兴的具身认知理论在整合、继承并超越联结主义与建构主义的基础上，以 脑科学、 心理学以及社会学等学科的研究成果为依托，蓬勃发展起来。新兴的具身认知理论 反对“身心二元预 设”的传统涉身认知，认为没有必要也不应该将身体排除在认知过程之外。 同时，具身认知理论也挨 弃联结主义与建构主义理论中将心智与身体类比为计算机的软件与 硬件的假设，认为不必也不应将身 体视为感受器/运行器而将心智活动视为运算器。在吸收了皮亚杰与维果茨基等关于发生认知理论成果 的基础上，具身认知理论提出“把认知置于大 脑中，把大脑置于身体中，把身体置于世界中'［5］的观 点。在此基础上进一步发展出了“温和 的”和“激进的”两种流派。“温和的具身认知”把认知表征 和身体经验结合起来，主张认知加工 的内容是基于身体体验经验的内部表征，而“激进的具身认知” 则更进一步认为认知应完全限制在行动，情绪和知觉范围内，除此之外不存在任何“表征”过程。【6】 近年来愈发繁荣的实验和实证结果也在一定程度上支持了具身认知的理论。耶鲁大学的冷热 咖啡实验 中，手持“暖”咖啡的学生能比手持“冷”咖啡的学生给予想象中的任务更积极的评价。
【7 1握拳实验中，握紧拳头的被试比放松拳头的被试表现出更强的坚定感与自信心。【8 ］恒河 猴 实验中，被试在自己抓握食物和观察其他个体抓握食物时会在同一脑区出现相同的电生理 反应，显示 出神经生理资源管理着认知行为。【9J肉毒素实验中，对被试注射肉毒素暂时麻痹其皱眉肌会明显阻 碍被试理解“皱眉”这个单词，显示出身体的肌群生理资源管理也同样影 响着认知行为。【1。】此外 还有截肢患者的幻痛实验【11］听音点头实验【12］类风湿关节炎 患者心理防御机制实验【13］以及 瘫坐患者情绪实验【14］等，都通过各种方式显示着身体在 参与心智活动时的密切程度远高于传统认 知理论中所假设的那样。
应该指出，具身认知理论中关于认知的涉身性思想并不是完全独创的，如前文所述，即使在 古典时代 身心二元分离思想占据绝对主流的时期，人们对于认知与身体的关系仍然具有最朴 素的认识。但近年 来具身认知的兴起仍然是具有重要变革意义的，因其第一次将人的身体和 心智放在了对等而非从属的 位置上来看待两者对于个体形成认知时所具有的作用。这一思想 变革提示人们在对待具体认知行为时， 有必要更加重视个体和群体的身体参与。
二、具身认知视角下 A STEM 学习的理念
就像认知理论在新世纪所面临的挑战一样，建立在认知理论之上的教育教学理论也同样在新 世纪受到 了来自社会各方的广泛质疑。以传授“知识”为根本任务的传统教育，尽管经过联结 主义和建构主义 的改良，在一定程度上认识到了身体参与对于受教育个体在认知形成过程中 所具有的积极意义，在一 定程度上反思了古典主义时代唯书本论、唯识记论的弊病，也在一 定程度上增加了具体教学行为中田 野作业式的模块，尝试了将认知联系到更切近生活的实践 中去，但究其根本仍然是建立在“重心轻身” 的离身认知理念之上的。这种理论本源上的局限 性使得