文档介绍：关于课程理论的若干问题
摘要:课程理论最早于20世纪初发端于美国,到20世60年代前后,有关课程的思想逐步发展, 并出现了不同流派。但从泰勒到多尔,其课程理论都有局限性。中国学者在本世纪提出了“五I”课程观,对“人的课程”这一理念作了系统的阐述。本文特别讨论了课程与文化的关系以及隐性文化和隐性课程的意义。
关键词:课程,教学,“五I”
中图分类号:G640
文献标识码:A
文章编号:1672-0717(2013)02-0125-04
收稿日期:2013-01-25
基金项目:国家社会科学基金“十二五”规划2012年度教育学一般课题“自由知识与命题教学――自由教育在大学课堂教学中的实践形态研究”( BIA120057)。
作者简介:张楚廷(1937-),男,湖北天门人,湖南师范大学教授,博士生导师,湖南涉外经济学院名誉校长,主要从事教育哲学、高等教育学的研究。
德国人讲教学论,美国讲课程论。留学德国归来的李秉德先生讲教学论,留学美国归来的张敷荣先生讲课程论,年轻一代学人黄甫全讲教学论,靳玉乐讲课程论;顾明远先生、刘佛年先生干脆把这一学科称之为课程与教学论。
实际上,课程与教学的关系还是值得进一步推敲的。不同的观点都能给人一些启示。
一、课程与教学的关系
把课程理解为教学的内容,这就是以课程为上位概念的一种理解。此时,教学是下位的。
把教学理解为或定义为课程的实施,这就是以教学为上位而以课程为下位概念的一种理解。
在这里,还有一个前提性问题:我们对教学本身怎样理解?我们对课程本身又如何理解?
如果按狭义的理解,课程就很难成为教学的上位概念;反之,若作广义的理解,教学就成了课程的下位概念。
而对课程确有从狭义到广义的不同理解。以下就是8个不同层次的定义或界说:
,或课程即学科课程。
(这就把课程与其相关主体联系起来了)。
(这里,主体成了学校,且加上了专业、计划等限制词,虽然说到了进程,但基本上还是静态的描述)。
(这必属于学科课程的理解,只不过加上了作为主体的学校)。
(这是把课程仅理解为“安排
”了)。
(科目体系亦即科目的某种集合,课程作为科目的组合来理解了)。
(这里,文化成了课程的上位概念)。
(这种文化是否学校有意识提供的,不在考虑之列;而且,所谓“可****得”也必然是指学生个体,不同个体面对同样的文化****得的状况可能不相同)。
二、广义课程概念的重大意义
把课程理解为学生在学校可****得的一切文化之总和,这是对课程作了十分广泛的界说。这里,文化成了属概念(即上位概念),而课程成了种概念。
当我们把课程与文化联系起来的时候,文化的广泛性也赋予了课程的广泛性。
由此,课程作为文化的广泛含义,也使得所有与学校文化相关的人和事,都和课程有了关联。或者说,都置于课程之中了。学校里的人,谁还能与学校文化无关呢?因而,相应的问题便是:谁还能与课程无关呢?
这样,学校的文化建设,就几乎等