文档介绍：论"研究性学****quot;课程的本质
张华
我国即将推出的《国家九年义务教育课程计划(实验稿)》把"研究性学****quot;课程作为重要内容列入其中(该课程计划及相应的课程标准和教材将于2001年9月在全国范围内展开实验)。国家教育部于2000年1月颁布的《全日制普通高级中学课程计划(试验修订稿)》亦把"研究性学****quot;课程规定为重要内容。"研究性学****quot;课程作为一个独具特色的课程领域,首次成为我国基础教育课程体系的有机构成,这被公认为我国当前课程改革的一大亮点。
作为我国基础教育课程体系中的"新生之物","研究性学****quot;课程存在下列问题:第一,我们今天倡导的"研究性学****quot;与历史上曾反复出现过的"研究性学****quot;区别在哪里,怎样理解"研究性学****quot;的时代性?第二,"研究性学****quot;课程有哪些根本特性?第三,作为一种学****方式的"研究性学****quot;与作为一种课程的"研究性学****quot;有怎样的联系与区别,"研究性学****quot;课程与各学科课程关系如何?第四,怎样理解"研究性学****quot;课程是"综合实践活动"课程的有机构成?这些问题是实施"研究性学****quot;课程所无法逃避的。
一、"研究性学****quot;的历史性与时代性我们今天倡导的"研究性学****quot;既具有历史性,又具有时代性。把"研究性学****quot;置于历史的背景中加以反思,理解今天倡导的"研究性学****quot;与历史上曾反复出现的类似观点的区别与联系,结合今天的时代精神赋予"研究性学****quot;新的内涵,使之体现鲜明的时代色彩是一个重大的理论与实践的课题。
自18世纪以来,"研究性学****quot;至少被大规模地倡导过三次。第一次发生于18世纪末到19世纪的欧洲,主要倡导者是卢梭(. Rousseau)、裴斯泰洛齐(J. Pestalozzi)、福禄倍尔(F. Froebel)等人。这个时期对"研究性学****quot;的倡导直接受"启蒙运动"的影响,其目的是把人的精神从中世纪的蒙昧、迷信、盲从中解放出来,让理性的光辉照亮人的心灵。第二次发生于19世纪末至20世纪初的美国,主要倡导者为杜威(J. Dewey)、克伯屈(W. Kilpatrick)等进步主义者以及康茨(G. Counts)、拉格(H. Rugg)等改造主义者。这个时期对"研究性学****quot;的倡导主要是应工业化时代和社会民主化的需求,并且受实验科学的影响,其目的是培养适应现代社会需要的改造自然和社会的人。第三次发生于20世纪50年代未至70年代的美欧诸国以及亚洲的韩国、日本等国,主要倡导者为美国的布鲁纳(J. Bruner)、施瓦布()、费尼克斯(P. Phenix)等人,他们在理论上系统论证了"发现学****quot;、"探究学****quot;的合理性,推动了课程改革运动--"学科结构运动"。这个时期对"研究性学****quot;的倡导主要是适应"冷战"时期科技、军事与空间竞争的需要,目的是培养"智力的卓越性",造就智力超群的社会"精英"。
20世纪90年代以来,世界各国的课程改革都把学****方式的转变视为重要内容。欧美诸国纷纷倡导"主题探究"与"设计学****quot;活动。日本在新课程体系中专设"综合学****时间",目的是"追求跨学科的、综合性的学****并确认这种学****对培养儿童的生存能力,让他们更好地适应以国际化、信息化等为标志的社会变化十分必需。""综合学****时间"的设置被认为是日本即将推行的新课程最突出的特色之一。我国台湾即将推行的新课程非常强调学****方式的转变,非常强调培养学生的"主动探索和研究