文档介绍：研究型教师并非高不可及
3年07月03日作者:黄学军来源:中国教育新闻网—中国教育报
近日,河南省灵宝市川口乡各学校通过组织班主任开展读书活动、主题班会案例选评、班主任论坛、师生互动等活动,以提高班主任的管理水平和业务能力。赵华摄
■黄学军
研究型教师虽然为许多教育专家推崇,但大多数中小学教师却始终认为成为研究型教师实在太难,他们列举的阻力或许普遍存在,但这并不是问题的症结所在。
成为研究型教师阻力何在
目前很多中小学教师认为,成为研究型教师实在太难了。其原因大致可归结为三个方面,其一是中小学教师自身研究能力不足;其二是学校缺乏科研氛围;其三是某些教育科研评价标准不尽合理。这些问题或许在各地普遍存在,但这并不是问题的症结所在,在我看来,能否成为研究型教师关键在于教师的自身意愿和努力。
教师如果有成为研究型教师的愿望,其研究能力的相对欠缺就不再是无法逾越的障碍。教师的研究能力有高下之别,这是客观事实,但是每个人的研究能力都不是与生俱来的,它可以通过不断学习加以弥补和提升。由于工作关系,我经常与一些中小学教师合作研究,或者为他们提供课题咨询和指导。我发现,教师的学习积极性与研究能力之间的关系密切,善于学习的教师往往表现出较高的研究能力。
教师如果有成为研究型教师的愿望,学校科研氛围的缺乏也不会成为阻力。目前许多学校的确存在重考试成绩、轻教育科研的现象,这种情况短时间内恐怕难有大的改观。教师的研究如果出于自己的内在兴趣,甚至将教学研究视为自己日常工作的一部分,学校领导重视与否,学校评价指标恰当与否,就不再成为问题。事实上,在许多应试教育色彩比较浓厚的学校,也有一部分教师取得了丰硕的研究成果,反之,在许多具有良好科研氛围的学校,也有很多教师在教学研究上“颗粒无收”。
只要教师有成为研究型教师的愿望,相关的不合理的教育科研政策也不会成为“天堑”。教师从事研究不必非要立项目、发文章或者获奖项,这些只是开展研究的外在因素。如果仅仅为申报项目而作研究,或者为发文章而作研究,不可能成为真正的研究型教师。很多人按高校研究者的标准去衡量中小学教师,片面追求标准化和形式化,过分看重立项、开题、中期考核、发表成果、结题等一系列程序,其实这些程式化的东西无益于推进中小学教师的教学研究。
对研究型教师存在认识偏差
教师研究的本质是什么?我们应该从增能和解放两个角度去理解。所谓增能,就是增强教师开展教育教学、理解自身专业实践与促进自身专业发展的能力。所谓解放,就是教师要间断性地跳出琐碎的教育教学活动,以旁观者的姿态反观自身的专业实践,并以质疑和批判的态度审视强加于课堂上的各种规范和要求,进而创造出适合所在学校、班级的新的教学模式。
时下,一些中小学教师对研究型教师的理解有较大偏差,这种情形与人们对教育家办学的误解相似。说到教育家办学,人们动辄提及陶行知、晏阳初、陈鹤琴等先辈;说到研究型教师,人们动辄以论著等身的高校学者去衡量。
研究型教师不同于纯粹的教育理论研究者,其研究目的不在于进行理论归纳与提升,而在于拓展教育科学知识和解决教育中的问题,也就是说目的在于解决教育实践中的问题。这类教师有丰富的教学经验,同时有较强的研究意识,并在教育研究方面形成了自己的特色,对他们不能单以发表多少文章或者有多少论著出版来衡量。
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