文档介绍：课堂教学的有效性分析
(作者:___________单位: ___________邮编: ___________)
有三种课型常出现在以“先学后教”为研究的课堂教学中:
例一:“出示教学目标”—“读:朗读课文”—“品:画出写紫藤萝的句子,并说说这株藤萝的‘美’”—“悟:从中我悟出了什么道理”—“写:对于困难、挫折,我们该以怎样的心态去面对?请写一则座右铭”。(《紫藤萝瀑布》)
困惑:“读”“品”“悟”中的三个问题是学生自己的阅读困惑吗?如不是,那么何谈“先学”而“后教”?
例二:学生介绍作者—学生提出问题—教师介绍“破题法”,要求学生根据题目再从不同角度设计问题—学生交流、解决问题—教师总结。(《爸爸的花儿落了》)
困惑:学生自学后提出的问题怎么解决?教师对“破题法”的介绍是在学生思考的基础上设计的吗?符合学生当时的阅读思路吗?如果不是,那么让学生自由提问的行为价值有多大?又何谈“先学后教”?
例三:常见教学步骤:学生自学—学生自由提出不懂的问题,师生共同交流解决这些问题。
困惑:这样
“胡子眉毛一把抓”地进行学习,一堂课下来,到底学习了什么?学生提出来的问题中没有雷同的吗?如果有,如此尊重学生的背后是否是“低效教学”?
王荣生教授认为,一堂语文课,如果教学内容有问题,那么老师的教学再精彩,课堂的气氛再活跃,给学生再充足的学习时间,其教学价值都极为有限。笔者认为,在每堂教读课中,教师可根据学生的阅读初感确定一堂课的教学内容,按照“懂—不懂—懂”如此循环的学习过程引导学生从“懂”看到“不懂”,让学生大吃一惊,急起直追,争取真“懂”。
一、教学思考
,粗读后便感觉什么都懂了
学生之所以不能走进文本,大多数情况是和他们自以为“读懂了”的情绪有密切的关系。抓住学生“读懂”的内容加以引导,可消除学生的阅读自满情绪。
2.“满堂问”的课堂比比皆是
肤浅的、细碎的问题,造成了学生对文本整体性把握的缺失;高难度的、以教师解读文本的结果为核心的问题,则让学生觉得语文高深莫测。课堂上,失语人群越发庞大。从学生的“读懂”开始设问,既能培养学生阅读整体性把握的能力,又能消除学生对语文学习的畏惧心理。
3.“凡能由学生读懂的内容教师不应讲”
部分老师以为如此一来可以不要我们教师了。笔者以为应该对这话作科学的理解:若学生能真正感悟出这些内容的含义,教师可以放手不
“教”。但需注意的是,学生的发展是不充分的,很多学生读了后能说出文章“写了什么”,却不明白“为什么作者写这不写那,作者又是如何表达这些内容的”,在这样的情况下,教师有必要再作阅读上的引导。
二、教学尝试
,确定阅读“聚焦点”
教师在学生进行了自由阅读后需细心倾听学生的阅读初感。若很多学生都集中指向了某个阅读方向,那么就说明这个阅读初感可以再进行引导。此时,可用归纳法将类似的答案归为一类,然后用话题的形式抛出让学生再次探究。
《好一朵木槿花》一课,学生自由阅读全文后畅谈“你从文中读懂了什么”。教师发现大部分学生的阅读初感都集中指向于“木槿花精神”,如“读到了木槿花的顽强”“作者写出了花的生命不屈”“文中花的那种坚韧不拔精神让我感动”等,这些阅读初感都尚欠深刻。此时,教师就可以顺着学生的阅读思维,确定一个