文档介绍：王崧舟上"长相思"教师评课稿
精神的诗学还是诗学的精神
——王崧舟"长相思"的哲学审思
省市北苑实验中学王小庆
一、引言：评课的技术主义谬误
王崧舟在推出的"长相思"一课，据他自己说是在小学语文诗歌教学上的一次尝试，一次企图实现突便按照自己的方式开展，并决定了教师和学生的实践活动。从此，课堂词汇以特定的方式排列和组合，从而排除了其他的组合方式〔鲍尔2002：37〕。这种特有的话语，排除了其他形式的师生关系和师生话语情境。在课堂话语的笼罩中，教师和学生并不明白自己在说什么，他们的一切行动和思想，都在话语的控制之下实践着。
师：现在王教师提两个问题，看看你对这首词大概的意思，掌握了没有。〔板书“身〞〕第一个问题，听清楚了，作者的身，身体的身，身躯的身，作者的身在哪里？身在何方？
生1：作者的身在前往山海关外。
师：请站着，山海关外。继续说，谁还有不同的看法？
生2：作者的身在前往山海关的路上
师：路上，请站着。继续说。
生3：作者的身在山海关。
……
王崧舟后来说，他在写上“身〞之后，“找到了上课的感觉〞。这种感觉，正使他明白了课堂话语的存在和容，也明白了他对师生关系的话语权实现了真正意义上的控制。因此，他可以沉着地进展课堂的任何一次停顿，可以沉着地控制节奏，而这些停顿和节奏无不强化了课堂中话语的权力关系。
如果这样讲，一定有人会不以为然：学生的地位在哪里？确实，在话语权力分配过程中，学生总会得到不公正的待遇。王崧舟也非常明白：课堂的霸权，只会导致师生关系的畸形。事实上，在授课过程中，话语权力的分配，并不是指谁在讲课和发言，或者是讲课和发言的容，而是谁被受权发言。因此，王崧舟将"长相思"诵读和对意境的想象，留给了学生，同时，在后半场，对"菩萨蛮"的对话权，也留给了学生。不过，这种权力，正如飞出去的弯刀，最后还是回到了教师手中。从文本的学****看，学生对"长相思"的感悟，并没有从他们的原始理解出发，而依照教师设定的路线开展。可是我们不能忘记，话语权是由话语本身决定的，教师只是它一个最大的权力执行者；但是，通过教师的努力，通过他的情境创造，课堂特定的师生话语关系被成功的建立了，教师也因此非常成功的把握了这一话语权。这样，他可以以他的精神影响学生，从而在课堂实现教育的梦想。
三、教学文本：在矛盾中阐释生命
可是，正如卢梭说的，教育是一种梦想。要在课堂实现梦想，无论师生，都可能会在矛盾的痛苦中度过。因为课堂话语往往是在对教学文本的阐释中复制和实践的。在教学系统中，师生都面临着“知识〞这个话语，课堂话语也正是在这个大话语中进展着微观循环，从而“通过劳动、语言和权力的中介形式〞来获得知识建构的兴趣。这是哈贝马斯在他的"知识与兴趣"提出的一个命题。但问题是：知识的获得的目的是什么？在技术主义盛行的时代，知识已经成为了一种工具，已经失去了属于人的生命意义。这就是为什么王崧舟要高声呐喊“诗意语文〞的原因了。他说：
我们怀着对生命的敬畏和尊崇，以热切而理性的思索努力追寻着语文教育的本真：培养真正的人，培养具有“人的精神〞的人，培养具有和谐的、多方面精神生活的人。这就是语文的生命化教育，这就是诗意语文所要追寻的最高境界。〔王崧舟〕
“人的精神〞正是他的诗意语文的核心。从这个意义上看，他课堂对文本的解读，实际上便是对人生的解读。这种解读，从一开场便是充满了矛盾和不安。
首先，从课程知识看，“它不是由儿童自主选择的，而是由***世界指派的；不是由儿童自由组织的，而是由教材已设计好的；不是由儿童自己安排学****的，而是由教师来教给他们的。因此，课程知识不仅更集中表达了其他知识也拥有的国家的权力、社会意识形态的权力，而且它还表达着***的权力、教材的权力以及教师教的权力。〞(郭晓明 2005：21) 学生并没有得到知识的话语权，既便教师，他对知识的阐释，也只表达了外部强权势力的影响，教师要在这种影响中要点化生命，必须痛苦地面临用“知识〞来切割生活、遗忘生活的窘境。这是一个两难问题：一方面教师要从知识中开掘出智慧，要迈向自由的精神；另一方面，作为意识形态的知识，却将学生〔也包括教师〕作为工具来效劳于它的权威，阐释知识的过程成了阐释权力的过程。王崧舟在执教"二泉映月"之后，有人批评他“给个棒槌就当真〞，视阿炳的音乐和二泉之间的牵强附会不管。这其实是教材的错，可惜教师多的是无奈。
其次，文本本身的不确定性，也为“精神的对话〞设置了过多的可能性。海德格尔说，语言在根本意义上是诗，可是人类的语言却偏偏成了说谎的工具，成了掩饰思想的工具。因此，从语言的形式上寻找诗意是徒劳的。我在第一次看"长相思"课堂录像时，也有与叶刚教师同样的困惑：诗歌的教学如何表达与散文的教学的不同？但不久发现这种疑窦是毫无必要的，在课堂里，师生从文字中获得