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建构主义的基本观点及其对当前教育实践的启示观点:知识观上强调知识的动态性,课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠地假设,不是解释现实的模板。学生对知识的“接受”只能靠自己的建构来完成,以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。学****观强调学****的主动建构性、社会互动性和情境性。学生观强调学生经验世界的丰富性和差异性。启示:知识观告诉我们,知识并不是绝对的真理,教师不能用知识的权威性来压制学生的创造性,要培养学生的批判精神;学****观告诉我们,教师应创设问题情境,引导学生建构自己的认知结构,注意学生共同体在学****中的作用,运用合作学****理论联系实践,开展实践活动课。学生观告诉我们,学生不是空着脑袋走进课堂的,教师应对学生的学****模式、有关的先前知识和对教材的信任状况进行了解,引导学生对学****材料获得新意义,修正以往观念。
学****动机与学****效果的关系(耶克斯-多的森定律)1动机的最佳水平随任务性质的不同而不同。在比较容易的任务中,工作效率随动机的提高而上升;随着任务难度的增加,动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。2一般来讲,最佳水平为中等强度的动机。3动机水平与行为效率成倒U型曲线。
学****动机的培养1了解和满足学生的需要,促进学****动机的产生。2重视立志教育,对学生进行成就动机训练。3帮助学生树立正确的自我概念,获得自我效能感。4培养学生努力获得成功的归因观。
学****动机的激发1创设问题情境,激发兴趣,维持好奇心。2设置合适的目标,控制作业难度。3表达明确的期望,提供及时的反馈。4合理运用外部奖赏,有效运用表扬。5对学生进行竞争教育,适当开展学****竞争。
认知策略1复述策略2精加工策略:记忆术、做笔记、提问、生成性学****运用背景知识,联系客观实际3组织策略:归类策略、纲要策略
影响学****迁移的因素1学****材料的共同要素和相似性。2原有知识经验的概括程度。3学****情境的相似性。4学****的定势和态度。5认知结构的特点。6学****策略的水平。
促进学****迁移的教学1注意教学材料和内容的编排。2改进教材呈现方式。3提高知识的概括化水平。4较强基础知识和基本技能的训练。5较强教学方法的选择,促进学生学****方式的转变。6改进对学生的评价。
影响问题解决的主要因素1问题情境2定势与功能固着3原型启发4已有知识经验5情绪与动机
学生问题解决能力的培养1提高知识储备的质量和数量2教授与训练问题解决的方法和策略3提供多种练****机会4培养思考问题的****惯5训练逻辑思维能力,提高思维水平
创造性的培养1创设有利于创造性产生的环境2注重创造性个性的塑造3开设培养创造性的课程,教授创造性思维策略
在教学实践中,培养学生创造性思维的具体措施1运用启发式教学,激发学生的求知欲,培养创造性动机,调动学生学****的积极性和主动性。2培养学生将集中性思维和发散性思维相结合。3发展学生的创造性想象能力。4组织创造性的活动,正确评价学生的创造力。
皮亚杰的认知发展阶段论:感知运动阶段,前运算阶段、具体运算阶段,形式运算阶段
皮亚杰的道德发展阶段论:1自我中心阶段:把外界环境看作他自己的延伸,规则还不具有约束力。2权威阶段:他律阶段,服从规则,接受权威指定的规范,把准则看作是固定的、不可变更的,只根据后果判断对错。3可逆性阶段:把准则看作是共同约定,如过所有人都同意的话,规则是可以改变的。4公正阶段:主持公正、公平。
科尔伯格的道德发展阶段论:1前****俗水平:服从与惩罚的道德定向阶段;相对功利的道德定向阶段。2****俗水平:好孩子的道德定向阶段;维护权威或秩序的道德定向阶段。3后****俗水平:社会契约的道德定向阶段;普遍原则的道德定向阶段。
埃里克森的人格发展阶段论:基本的信任感对基本的不信任感;自主敢对羞耻感与怀疑;主动感对内疚感;勤奋敢对自卑感;自我同一性对角色混乱;亲密感对孤独感;繁殖敢对停滞感;自我整合对绝望感
学生不良行为的矫正策略:1改善人际关系,消除疑惧心理和对立情绪。2保护自尊心,培养集体荣誉感。3讲究谈话艺术,提高道德认知。4锻炼与诱因作斗争的意志力。5注重个别差异,运用教育机智。
营造积极的课堂气氛的方法:1建立和谐的课堂人际关系2灵活运用各种教学方法3采用民主的领导方式4给予学生以合理的期望。
心理健康的标准:1自我意识正确2人际关系协调3性别角色分化4社会适应良好5情绪积极稳定6人格结构完整。
心理学
心理学:研究心理现象发生、发展的规律的科学。冯特是“心理学之父”
非(无)条件反射:机体在种系发展过程中形成而遗传下来的反射。(婴儿吮吸)
条件反射:机体后天学****建立起来的反射。
第一信号系统:用具体事物作为条件刺激而建立的条件反射(望梅止渴)(巴甫洛夫)
第二信号系统:用语词作为条件刺激而建立的条件反射。(谈虎色变)
注意:心理活动对一定对象的指向和集中。(特征:指向性和集中性)
注意的功能:选择的功能,跟踪和保持的功能,调节和控制的功能。
无意注意:不随意注意,是一种没有预定目的、也不需要意志努力的注意。
有意注意:随意注意,有预定目的、必要时还需要一定意志努力的注意。
有意后注意:(随意后注意、继有意注意)有预定目的、但不需要意志努力的注意。
注意的广度:在单位时间内所注意到的对象的数量。
注意的稳定性:把注意集中保持在某一对象(事物或操作活动)上时间的长短。
注意的分配:同一时间内把注意指向两种或几种不同对象和活动上。
注意的转移:根据新的任务,主动地把注意从一个对象转移到另一个对象或由一种活动转移到另一种活动的现象。(注意分散是受刺激干扰使注意离开需要注意的对象)
无意注意在教学中的应用:、,,防止学生分心
有意注意规律在教学中的应用:,
感觉:人脑对直接作用于感官的客观事物某一个别属性的反映。
绝对感受性:人对最小的客观刺激量的感觉能力。(刚刚能感觉到的最小刺激量叫绝对感觉阈限)
差别感受性:对两个刺激量的强度差别的感觉能力。(刚能引起差别感觉的两个同类刺激物之间的最小差别量叫做差别感觉阈限)
感觉适应:在刺激物持续作用下引起感受性的变化。
感觉对比:同一感受器接受不同刺激而使感受性发生变化的现象。
知觉:人脑对直接作用于感官的客观事物整体的综合的反映。(感觉是人脑对客观事物个别属性的反映;知觉是对客观事物不同属性、不同部分及其相互关系的综合的、整体的反映)
社会知觉:个体在生活实践过程中,对别人、对群体以及对自己的知觉。包括对别人的知觉、自我知觉、人际知觉。
社会知觉四种主要偏差:第一印象与陌生人初次相见,陌生人给自己留下的印象。晕轮效应:光环效应,对人的某些品质、特征形成的清晰鲜明的印象掩盖了其余品质、特征的知觉(成绩好什么都好)。刻板印象,对社会上各类人群所持有额固定的看法,或是对人概括、泛化的看法。近因效应,在时间上最近获得的有关熟人的信息给人留下的深刻印象和强烈影响。
知觉的基本特征
知觉的选择性(从复杂刺激环境中将有关刺激选择为知觉对象加以清晰感知,而将其他刺激作为背景变得模糊起来的现象);知觉的整体性;知觉的理解性(知觉当前的事物,需要过去的知识经验为基础);知觉的恒常性。
观察:是有目的、有计划、有思维参加的比较持久的知觉。
学生观察力的培养:,(客观性、全面性、准确性、敏捷性、创造性)
错觉:在特定条件下对客观事物必然产生的失真的歪曲的知觉。
感知、观察规律在教学中的应用:(实物直观、模像直观、语言直观、现代化教学手段)(差异律、活动律、组合律),完成教书育人的任务。
记忆:是人脑对过去经历过的事物的反映。(包括识记、保持、再认或重现三个环节)
记忆的分类:按内容,形象记忆、动作记忆、情绪记忆、逻辑记忆
按提取记忆时有无意识,内隐记忆(不需意识或有意回忆)、外显记忆(有意识或主动收集某些经验来完成当前任务)
按是否有情境性及自我体验的参与程度,情节记忆、语义记忆
按信息加工与保持时间长短,感觉记忆、短时记忆、长时记忆
感觉记忆:亦瞬时记忆或感觉登记,客观刺激物停止作用后,它的映像在头脑中只保留一瞬间,而且其信息尚未被主题注意的记忆。
感觉记忆的特点:保持时间短,不超过1秒;具有鲜明的形象性;容量很大;是未被注意、未经心理加工的原始信息。
短时记忆:信息在头脑中保持在1分钟之内的记忆。(用过就忘)(电话号码式记忆、操作记忆、工作记忆)
短时记忆的特点:时间短,不超过1分钟;容量有限,一般7+-2组块;意识清晰,是服从当前任务需要,主体正在操作、使用的记忆;操作性强。
长时记忆:在记忆中储存超过1分钟以上直至很多年,乃至终身的记忆,又称永久性记忆。
长时记忆的特点:保持时间长;容量无限;信息以意义编码为主。(长时记忆包括:陈述性(事实)记忆和程序性记忆(技能记忆,对有先后顺序的活动的记忆))。
表象:感知过的事物不在面前时而在头脑中重现出来的形象。
识记:人们识别并记住事物的过程,或对信息进行编码的过程。
识记的分类:按有无明确目的是否需要意志努力,无意识记和有意识记
识记材料有无意义及对材料是否理解,机械识记和意义识记
影响识记的因素:识记的目的;对材料的理解;识记材料的数量;识记材料的不同性质;主体的情绪状态(积极优于消极);识记方法(整体识记法、部分识记法、综合识记法)