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—-访“教育智慧和智慧型老师研究丛书”主编、中央教育科学研究所副所长田慧生教授
发布时间:2006—10-2210:41 中华读书报
编者按:
“智慧”一词,寥寥二字,?怎样成为智慧型老师?怎样让智慧充盈老师的生命?疲惫的教学,复杂的教育,早已道出了对智慧型老师的呼唤和渴求。最近,教育科学出版社出版的“
教育智慧和智慧型老师的研究丛书",正是以此为出发点,对这些问题做出了深化的阐释和回应。其中不乏教育研究者的真知灼见,如刘晓东先生呼吁人们“坚决中国儿童教育的近现代立场和观念”和对儿童真实状态的把握和分析,深深地触及了教育智慧的核心内容;更不乏教育职场的真实记录,如刁培萼、吴也显教授从实验研究入手,将其成果反复锻打,去粗存精,提出了智慧型老师的素质需求;还有来自一线老师的至深感悟,如说课的原理和方法,智慧型老师如何动态地生成等,他们都用灵性之笔,融情蕴理地书写着智慧的痕迹,让人深思,给人启迪。
记者:您一直倡导培养智慧型老师,那么智慧型老师和一般意义上的老师有什么区别吗?
田:智慧型老师指那些具有较高教育智慧的老师。所谓教育智慧是良好教育的一种内在品质,表现为教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态,表现为真正意义上尊重生命、关注个性、崇尚智慧、、创造性驾驭和深化洞悉、敏锐反响和灵敏机智应对的综合才能。所以,智慧型老师的最大特点就是强调个性在教育理论中的作用。因此,任何追求工作中具有自己个性的老师都有可能成为智慧型老师,一般老师和智慧型老师可能只有一步之遥。智慧型老师并不神秘,在教育一线就有不少极其富有教育智慧的老师,尤其是在一些基层的中小学。他们在讲台上的一举手一投足都显示出教育智慧。这些丰富的理论也为我们倡导智慧型老师提供了理论根底。
记者:那么智慧型老师有没有一个详细的衡量标准呢?
田:其实,智慧型老师并不像高级老师、一级老师,是一种职称或资历。如今有些学校已经设计了一套量化标准,来评价和衡量智慧型老师,我觉得这有悖于我们倡导智慧型老师的初衷。所谓智慧型老师,是一个目的,甚至可以说是一个理想状态。,可多可少,没有一个客观的标准,,原因很复杂。但最重要的就是老师的教学、评价甚至生活都充满了标准化、程序化、标准化的东西,这个和现代工业很相似。试想,假设老师像工人消费产品一样培养学生,那是对人性多大的伤害!而教育,尤其是根底教育,关系到我们这个民族的将来,缺乏个性、千人一面的孩子怎么能有丰富的想象力和创造力?要解决这个问题,首先是要让老师富有智慧,富有个性。可是,目前,全社会急功近利的风气正影响和干扰着学校及老师的智慧状况。对一个学校也好,对一个老师也好,教学改革或科研工作一旦成为一种追求地位、声誉、利益的手段,乃至关系荣辱、命运的事情,其过强的功利性,必然会限制和阻碍人们的考虑,并极大地影响教育的品质及教育者的智慧状态。我们期待着,整个外部环境变得更有利于产生智慧型老师。但是,在目前的状况下,一位称得上智慧型的老师就得处理好保持个性智慧和实现功利价值之间的关系,而实现这个协调就需要智慧。
记者:这样看来智慧型老师很难学来,那么如何培养呢?
田:智慧型老师的培养,我们提倡“悟"。这个“悟”和佛家讲的“参禅悟道”的“悟"是有区别的。佛家的“悟”具有很强的神秘主义色彩,通过禅定和冥想到达解脱境界。而我们说的“悟”主要集中在反思这个意义上,就是老师要对自己所做的事情、所学的东西、所体验的经历、所生发的情感等等进展反思。悟是一种极其富有个性的东西,而智慧本质上也是高度个性化的,每个人的智慧都是深深打上自己烙印的。要进步老师的教育智慧程度,关注老师教育智慧的状态,首先要关注老师的个体经历。老师的智慧可以通过学****获得,但这种学****首先必须立足于个体经历,外来的知识只有在和老师的个体经历结合的时候,才能被内化。如今老师有自己特色、有个性的东西越来越少,一个重要原因就在于如今有一种无视老师个体经历、不尊重老师个人风格的倾向,再加之经过各种外在强加的“格式化"培训,老师像被洗脑一样,最后变得都一样,失去了个性和个人风格。假设一个人没有自己的特色和风格,其智慧程度不可能高。就老师个体而言,他最可珍贵的财富,就是他的个体经历,特别是那些值得总结、挖掘、提炼的优秀教学经历。在教学理论中应鼓励老师有个人风格,不要怕和众不同,,学会用自己的嘴巴说话,学会走自己的路,这是当前教育改革中应当倡导的。
记者:能否请您谈谈这套丛书对培养智慧型老师的作用?
田:以“智慧为本”来定位教育和老师工作的意义和形态,进展教育理论和理论的创新,是一件非常有意义的事情。因此,推出“教育智慧和智慧型老师研究丛书”在当前具有重要的理论和理论意义。
首先,能为当前中小学教育教学改革和老师教育的整体开展和规划提供崭新的理论支撑和理论经历的参照。在老师专业化时代,终究以怎样的理论为背景来建构老师教育的新理念,是一个必须解决的问题.“教育智慧和智慧型老师研究丛书”力图应答这样的问题。
其次,能有效地促进老师的专业开展。目前,在新课程改革的冲击下,广阔中小学老师存在着许多困惑和不适应,许多老师不胜重负,老师的身心安康面临严峻挑战。如何有效地促进老师的专业开展,激活老师的工作***,让老师在职业生涯中体验自己生命的意义和价值,享受职业创造的快乐,让学校、课堂成为老师创造自己幸福人生的福祉领地,这是本丛书追求的主要目的之一。
教育的真谛在于启迪智慧
假设说传统教育的内核是知识,那么将来教育的视野应该是智慧。所以今天我们的教育观必须实现由知识文化观向智慧文化观的转变.
知识文化观以人的知识、学历和科研成果的拥有量作为评价人的文化程度上下的唯一标准,、学历和科研成果有助于进步而不是压抑人创造性的前提下,它们才能真正进步人的文化程度.
随着对“知识”内涵的日益丰富,“知识"已远远不只是指书本知识了。从开展的速度讲,今天网络知识的更新已经令人目不暇接,所以仅从书本上去学****是很难面向将来的。再从知识形态上讲,知识也是多种形态的,它既有学科中构造化、原理化的知识;更有大量非构造化、非原理化的知识;还有一些知识是只可意会、难以言传的。所以老师一定要打破书本知识的迷信,要鼓励学生在学****书本知识的同时,又要擅长放下书本,从周围生活中去汲取信息、“生活”一词应理解为从家庭、学校走向社会,,还要改变过去把学****仅仅看成承受确定知识的观念,要提倡擅长寻找未思、未闻、未见的东西,重在获得自己去探究的方法,学会自学。老师要能引导受教育者去开新道、创新业,使他们经常具有自感无知的困惑,从而不断激发他们渴求新知的***和愿望。
总之,教育的过程就在于使人日益成其为人,它不仅使受教育者获得知识,***的觉悟,使人彻悟人生,使混浊的人生变得清澈,使沉睡的智慧得到觉悟,从而逐步走向追求有价值的人生的理想境界。
(摘自《智慧型老师素质探新》,刁培萼、吴也显等著,教育科学出版社2005年5月)
说课:生动的教学智慧
智慧作为一种潜能是人人都具备的,,也不是由外部强加的,而是在自塑、自律中成就的,智慧只能从我们的内心生长出来。说课促使老师自主开展,使老师的言语表达才能、观察才能、注意分配才能、思维的系统性和逻辑性、创造力、想象力和教育机智得以显著提升,为自己在今后的学****和工作中,可以开展自己、提升自己,获得一个可持续开展的坚实根底,促进教育智慧的生成。
(一)说课是老师自我导向的学****br/> 自我导向学****是指老师根据自己的特点和需要进展的自主和自我反思的学****老师一旦形成学****的动机,就会自始至终以一种独立的、自主的姿态参和学****活动,表现出我要学、我想学、我会学的积极学****心态。
每天生活在同一个校园里的老师,彼此互相影响着,尤其是成功者,其人格魅力、成长历程等,无不是一本本生动的“教材”。通过说课活动,对这些“教材”进展解读,无疑会使老师们产生一种强大的自我开展欲望。这种由过去被动地只“知其然”到如今“知其所以然”的转变过程,就是老师不断学****不断充实进步的过程。这正是智慧型老师的必经之路,通过终身学****从而走向智慧的人生之路。
(二)说课是老师丰富多样的人格化经历参和的学****br/> 老师具有丰富多彩的、人格化的、充满个性化的经历,凸显出个体的独特性,从而构成丰富多样、个性化的学****资源,、对教学策略的运用、对教学活动的自我评价和自我监控的根底上。教学是一个包含着大量隐性知识的专业。老师要实现由观念更新到行为修正这一质的飞跃,就要不断对自己进展人格的重塑,唤醒学生对真、善、美的追求。老师丰富多样、个性化的学****资源,是老师获得教育成功的活的灵魂,是老师长期全身心投入教育理论,不断反思、探究、创造的结晶。
(三)说课是以老师反思为中心的学****br/> 在常规课堂教学中,老师往往****惯于按照一个较机械的、固定的程序来展开,但这种教学恰恰缺乏的是对“为什么这样教"的构思和反思,而说课就是要解决“为什么这样教”的问题。说课正是要求老师学会理性分析自己教学理论背后隐藏的深层的教育观念和教育思想,从而使老师不能被动地等待着别人把研究成果送上门来,、一个研究者,使教育和研究交融在一起,老师的教学和反思有机结合,老师的研究成果转化为行为时,老师的教学才具有了教育哲学的意义,老师的行为也才有了更富理性的内涵。它是老师由“教书匠”转变为“教育家”的前提条件,也是老师持续进步的根底.
(四)说课是以“学****型组织"的建立为根底的学****br/> 有人把老师工作描绘成为一种孤独的职业,这是极其错误的。老师要想实现深化开展,必须充分挖掘利用各种有助于自我专业开展的资源,必须打破目前普遍存在的老师彼此孤立和封闭的现象,学会和同事、同行进展专业合作和交流,尤其需要分享别人的成功经历.
在今日,无论研究者还是实务家,都把组织视为一个系统。在系统模型中,一个人或是一个集体的学****会影响到别的个体或是集体的学****老师专业化”只能基于“学****型组织”。以说课为载体的“学****型组织”的建立,强调互相尊重和合作,突出互相协商、互相方案、互相诊断、互相评价。在说课活动中,老师都会自觉或不自觉地向某些关键人物汲取成长的经历,从而勾勒自我的专业化开展蓝图。
说课促使老师成为“研究者”,使得老师群体从以往“知识传授者”的角色定位进步到具有一定专业性质的学术层级上来,使得老师工作重新获得“生命力和尊严”,显示出其不可替代性。一句话,说课使老师从缺乏思想的“教书匠”向具有智慧的“教育家"转化。
(摘自《教学智慧的生成和表达—-说课原理和方法》,李兴良、马爱玲主编,教育科学出版社2006年7月)
儿童也是文化的创造者
我国古代的老子曾认为圣人精神状态宛假设婴孩,他的着眼点在于婴孩生命天人合一的自然状态。在西方,《圣经》的作者假托耶稣的口吻,指出在天国里的都是像孩子一样的人,这种隐喻、象征的说法和老子似乎不谋而合.
但总体来说,在人类历史上,儿童一直被看做小大人,也就是说,儿童只是在量上和***存在差异,没有看到儿童和***,卢梭在《爱弥儿》一书中指出,儿童不是小大人,他有着独立的不同于***的生活。卢梭的这种观念被称为“发现儿童”或“儿童的发现".
20世纪确实是一个前所未有的关注儿童的世纪。许多人士提出向儿童学****实际上就是希望***能关注儿童文化,从儿童的文化中汲取营养.
在艺术领域,毕加索曾提出向儿童学****他的多元视角和多变的表现方法显然是受儿童影响的。克利羡慕儿童作品的那种自然流畅和开放的精神,他说他的画不如他年幼的儿子的画,他希望自己能像他3岁的儿子那样作画,像水流淌一样的自然。西方的马蒂斯、中国的朱屺瞻等一大批艺术家亦有相似的观念。
在心理学领域,皮亚杰通过对儿童认识发生的研究而建立了发生认识论。他的研究方法对整个人文社会科学产生了宏大影响。皮亚杰还认为儿童是哲学家。同皮亚杰一样,科尔伯格把儿童看做道德哲学家,他认为儿童有其自己的不同于***的道德观念。