文档介绍：浅谈后现代主义思潮视角下的校本课程开发
论文关键词:后现代主义校本课程教师
论文摘要:过去,我国实施的是一纲一本的国家本位课程开发模式和课程管理体制。而校本课程开发打破了课程的中央集权制,使学校的校长和教师可以直接参与课程开发。校本课程开发体现了我国教育权力的下放,也体现了后现代主义哲学的基本特征。本文试图在后现代主义思潮视角下审视校本课程开发,在介绍后现代主义思潮的基础上,阐述了后现代主义思潮对开发校本课程的意义。
一、后现代主义
作为20世纪40-50年代开始出现,盛行于80年代的一种泛文化思潮,后现代主义对现代文化及其孕育的价值取向等问题进行了激烈的批判和解构。后现代主义远超出文学艺术领域,渗入到哲学、心理学、宗教、法学、教育学等诸多领域,并且引起了广泛的关注,最终形成一种研究问题的哲学视角。
后现代主义的发展主要经历了四个衍化阶段:20世纪40-50年代,后现代主义的名词开始出现和应用的阶段。此时对于后现代的概念主要是在一种否定的意义上使用的; 20世纪60年代,后现代的概念开始出现了肯定意义上的使用,概念的使用仍然主要集中于语言文学;20世纪60-70年代末,正式出现后现代主义文化思潮并广泛传播逐步向全世界蔓延的阶段; 20世纪70年代末开始,后现代主义正式进入哲学论坛的前台。[1]
现在意义上的后现代主义是对西方60年代激进政治运动失败的反应,是一种以西方发达国家二战后进入现代社会为背景,以反思、批判近现代主义文化、理论取向与基础、思维方式等为基本特征,以新的话语和形式解释世界为特点的文化思潮。[2]
以法国哲学家福柯、利奥塔和德里达为代表的后现代主义哲学倾向,其共同的特征是:反同一性、反中心论、反二元论、反总体性。换句话说,就是主张差异性、多样性、离散性。
二、校本课程
新课程改革以来,校本课程成为课程改革的一个重要的方面,引起了人们越来越多的关注。过去,我国的课程改革采取国家课程开发方案,由校外学者专家主导课程开发,同时开发出完备的课程指南等课程材料,以减少教师对课程的介入[3]。然而这样的课程缺点是不能顾及到地域特征和当地的教育环境,也不能照顾到学生的兴趣及当地对教育的需求。我方公里的土地,幅员辽阔,各地的自然条件、风土人情、教育环境等都存在着很大的差异,这样的条件下,实施由中央统一的课程管理有一定的局限性,也不具备可能性。因此,1999年6月13日颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出:“试行国家课程、地方课程与学校课程。”2001年6月8日印发的《基础教育课程改革纲要(试行)》更是明确规定:“改变课程管理过于集中的状况,实行国家、地方、学校三级课程管理,增强课程对地方、学校及学生的适应性。”同时,教育部也颁发了课程改革的纲领性文件
—《基础教育课程改革纲要(试行)》,并在课程改革目标中明确规定:“改变课程管理过于集中的状况,实行国家、地方、学校三级课程管理,增强课程对地方、学校及学生的适应性。”三级课程管理政策确立了校本课程开发的合法地位。2003年《普通高中课程方案(实行)》又提出,赋予学校合理而充分的课程自主权,为学校创造性的实现国家课程、因地制宜开发学校课程,为学生有效选择课程提供保障。
由此可见,校本课程以课程权利的下放为前提,其开发主