文档介绍：第九章课程实施
课程实施是指把课程计划付诸实践的过程,它是达到预期的课程目标的基本途径。一般说来,课程设计得越好,实施起来就越容易,效果也就越好。但是,课程设计得再好,如在实践中得不到实施,那也就没有什么意义了。尽管有经验的课程工作者都意识到,课程实施是整个课程编制过程中的一个实质性的阶段,但只是到了20世纪70年代以后,课程实施才成为大家所关注的焦点。主要是出于对美国20世纪50年代未至60 年代末所进行的“学科结构运动”的反思,人们开始对那种认为“只要课程改革计划完善就可以自然在实施过程中达到预期结果”假设提出质疑,并且逐渐意识到“课程改革很少有在实践中获得所希望的实施效果”。目前,课程实施作为整个课程编制过程中一个基本阶段的重要性,正在为大家所认识。
本章首先探讨课程实施的界定与三种不同取向;然后分析影响课程实施的因素,论述课程实施的基本策略,最后分析当前基础教育课程改革的课程实施现状及问题。
第一节课程实施的定义与取向
由于课程实施是近30年来才成为人们广泛注意的课题,人们对它的理解和解释有很大的差异。,我们先对课程实施的定义作些探讨。人们对课程实施的本质有着不同理解,归结起来,主要有下述两种观点。
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在有关课程实施的定义中,这是一种比较具有代表性且为人们所普遍接受的观点。诸如,课程实施是把某项改革付诸实践的过程,它不同于采用某项改革(决定使用某种新的东西),实施的焦点是实践中发生改革的程度和影响改革程度的那些因素。(注:(课程卷).北京:教育科学出版社,1991,156.)课程实施是指把新的课程计划付诸实践的过程。课程实施的研究所关注的焦点是课程计划在实际上所发生的情况,以及影响课程实施的种种因素。(注:──课程的基础、原理与问题[M].北京:教育科学出版社,1996,128.)课程实施是指把课程计划付诸实践的过程,它是达到预期的课程目标的基本途径。(注:──课程的基础、原理与问题[M].北京:教育科学出版社,1996,128.)(注:李子建,:范式、:香港中文大学出版社,.)如此等等。
将课程实施理解为方案付诸实践的观点,基本上可以视为富兰(Fullan,M)等课程学界先驱在20世纪80年代对课程实施本质理解的转译。富兰在1977年认为,课程实施是指任何课程革新的实际使用状态,或者说是革新在实际运作中所包括的一切。这种定义指出了课程方案与课程实施的区别。事实上,课程实施不仅包括把新课程计划付诸实践的过程,还包括课程制度化的过程。不管一个人采用的方法是什么,实施实质上由三个阶段组成:起始阶段、实施阶段和维护或制度化阶段。在起始阶段,计划者要提出诸如哪些人参与、所期望的支持程度是什么以及人们对革新是否准备就绪等问题:实施阶段是“做”的过程,它要求参与实施的人们在教室中或在其他适宜的教育场所试验它;而维护或制度化阶段则侧重于对革新的修改,如果制度化阶段未被计划到,被引入的革新计划将会“褪色”或停止存在,变革就会违背它的初衷。(注:(打印稿).2000.)这说明,将课程方案付诸实践理解为课程实施,尽管能够厘清部分相关概念,但的确难以反映课程实施的全部本质。
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这是人们在处理课程与教学,或者处理课程论与教学论关系问题时出现的观点。坚持“大课程论”的学者,趋向于课程实施就是教学,认为,“站到人和儿童的本性是‘活动’的高度,把课程看成是‘一段教育进程’,课程将不仅仅是存在于‘观念状态’的可以分割开的‘计划’、‘预期结果’或‘经验’了,课程根本上是生成于‘实践状态’的无法分解的、整体的‘教育’活动”。“课程实质上就是实践形态的教育”,“课程实施实际上也就是教学”。(注:──兼论课程(论)与教学(论)的关系[J].课程·教材·教法,2000,20(5).)也有学者认为,“教学过程是对课程计划的实施过程”,认为凡是依照教育部颁布的课程标准进行的教学就是正常化的教学,凡是未按照课程标准施教的都是不正常的,是应该加以改变的。(注:[M].台北:师大书苑发行,1995,131.)这实质上是将课程实施过程与教学过程等同视之。
“课程实施就是教学”与“课程与教学整合论”也是有内在联系的。20世纪欧美教育研究领域多以课程研究见长,而我国教育研究领域则是教学论优于课程论。但在总体上,20世纪的教育研究领域是以课程与教学的分离为特征的,实质上也是内容与过程、目标与手段的二元对立,认为课程即学习内容或教材,教学则是内容的传递过程与方法,内容与过程、教材与方法是分离的、独立的