文档介绍：90年代以来发达国家高职课程改革特点述评
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摘要:20-世纪90年代以来,发达国家高等职业教育课程呈现一些新的特点,包括:由关注岗位技能训练转向综合职业能力培养,寻求职业性与学术性在更高水平上整合,彰显模块化课程的开放性、灵活性,课程实施由“教程”向“学程”转变,建立起及时反馈的多元整合评价体系。
关键词:发达国家;高等职业教育;课程改革

一、课程目标——由岗位技能训练转向综合职业能力的培养
传统职业教育主要是进行岗位技能训练,课程编制者出于为个体的职业生活作准备考虑,认为职业教育课程的目标是使个体掌握胜任具体岗位的技能。然而,现代社会工作性质的变化对传统职业教育课程的目标提出了质疑:在信息社会中,终生只从事一项工作变得越来越不可能,个体无法预知自己将来从事何种工作,如果只掌握一门针对固定岗位的技艺,个体的生存与发展将受到严重的挑战。实际上,为应对岗位和职业的变换,个体必须具备一些综合性的技能或能力。鉴于此,世纪之交,世界各国纷纷改革其职业教育课程的目标,由原来的岗位技能培训转向注重综合职业能力培养。在西欧、北美国家发展起来的有别于传统职业教育理念的新职业主义,就是顺应这一趋势的产物。它包括澳大利亚的关键能力培训、英国的核心能力培训、德国的基础职业能力培训等。新职业主义的策略是:打破狭隘的职业训练的壁垒,向学生传授具有通用性的、可迁移的、工具性的技能,而不是传授传统意义上的、高度专门化的、狭义的技能。相应地,为培养这种综合职业能力,各国在进行职业教育课程改革时,都考虑到了课程目标的整合性,把掌握知识和技能、发展能力、培养良好的职业道德和个性心理品质等各类目标有机地结合起来,着眼于提高劳动者的综合职业素质。
1992年,英国的国家职业资格委员会(NGVQ)VQ)课程。与原有的国家职业资格(NVQ)课程不同的是,GNVQ开发的不是某个具体专业领域内的职业能力,而是广泛的职业或专业都需要的一般技能、知识和理解力。授证机构对这一点作了明确说明:引进GNVQ课程的目的在于给学生提供一种宽泛的教育,使他们为就业培训和继续的、高等的教育打好基础。
①日本高等职业教育在人才培养方面也日益重视促进学生的全面发展。以长冈工业高等专门学校为例,近年来该校重新明确了培养目标,即具有丰富个性、自主性和创造性的富有发展前景的技术人员。②学校现开设的5个学科中,一般教养课程的总学分普遍多于专业课程学分,且范围非常广泛。学校还开设了企业实习、创造研究等课程,培养学生的创造能力和职业意识。另外,在开设必修课的同时,开设了大量选修课,学生可根据自己的兴趣爱好选择喜欢的课程,这为学生个性的发展提供了一定空间。总之,课程目标既考虑到人文素养和科学素养的均衡,又考虑到学生主体性的发挥,有利于学生形成创造性的、有个性的人格,从而促进学生的全面发展。
随着“终身学习”、“可持续发展”等观念的日益深人人心,个性的全面发展、综合素质的培养已成为一些发达国家和地区职业教育课程开发的总体目标。职业教育愈益关注人的个性发展,课程目标也从单纯注重培养学生的专门技能和专业能力向注重培养学生的社会适应能力、综合职业能力、创业能力以及情感、态度、价值观等多种素质相融合的方向发展,越来越倾向于追求工具性价值和发展性价值的统一。这种趋向必然促成各种课程观的有机融合,课程目标逐渐从原先单一的技能型向以综合职业能力为核心的多元整合型发展,呈现出“学科本位一能力本位一人格本位”发展的总趋势。
二、课程内容——实现职业性与学术性在更高水平上的整合
1991年,《世界银行关于职业教育和培训的政策文件》重新对普通教育与职业教育的关系进行了明确定位,即二者由原来的“替代”关系变为“互补”关系,要求在扎实的普通教育基础上实施职业教育,高等职业学校的职业教育应以职业基础教育为主,主要任务是为学生奠定宽厚坚实的专业文化基础以及树立全面发展的思想观念。③20世纪90年代初,各国在此方面采取的主要策略是加强职业教育课程的基础性。许多国家都注重拓宽职业教育课程,采取推行职业基础教育年的做法,如德国、法国职业学校的学生第一年学习普通文化课和某一职业领域的基本知识、基本技能,第二年、第三年才进行分专业的培训。
在一些国家还出现了一些新的整合学术课程和职业课程的方式,它们与原来我们常说的
“职业教育普通化、普通教育职业化”有本质的区别。前者是把两种教育有机地整合为一体,后者只是在职业教育课程中增加普通课程内容,普通教育中增加职业课程内容,但职业教育与普通教育还是分立的。这一变革的意义是重大的:整合两种教育,增强学术教育的职业性,既方便学生进一步的学习和培训,也有利于加强教育与学生未来工作