文档介绍：生活为什么会这样认识人生怎么能够如此精彩世界欧洲亚洲每周试论我国教育人类学的学科定位与学科精神岳天明(西北师范大学社会学系甘肃兰州730070)摘要:结合学科发展的现状和实际,应该强调我国教育人类学的双重学科属性。一方面,它首先是作为人类学的分支学科而存在的,可以看作是人类学的部门学科,另一方面,它又是教育科学的基础性学科。与此相关,应该彰显和倡导教育人类学应该具有的学科精神,该精神可以概括为实事求是、求真务实的田野精神,善待别人、尊重他者的包容精神和兴教为民、旨在智民的人本精神。如此框定教育人类学的学科精神,有利于加速中国教育理论发展的时代性转型和教育品质的提升。关键词:教育人类学;学科性质;学科定位;学科精神历史地看,教育人类学有着源远流长的发展历程,但作为一门具有学术性的学科,则发端于20世纪前后,成熟为有独立学术地位的学科则更迟。在我国,由于种种原因,教育人类学的起步很晚,最初起端于20世纪80年代,①这在很大程度上影响了该学科在我国的发展和成熟。只就学科名称来说,“迄今为止教育人类学这个概念用得很滥”。②依笔者的管见,这一现状在很大程度上是和我国教育人类学的学科性质定位不准和学科本身定位不清有直接的关系。因此,在厘清教育人类学的学科性质和学科定位并在此基础上彰显其学科精神,对于教育人类学的学科发展和成熟无疑具有非常重要的意义。一、我国教育人类学的学科性质对一门尚处于发展或不成熟状态之中的学科来说,明确的学科定位有助于使它“有目的地从其他学科中分化出来:亦即努力通过自行隔离实现自主”。③在较为一般性的意义上,可以认为,一门学科的学科定位问题即是要回答它在学科群中的“独特位置是什么?”④的问题,换言之,就是在探清该学科性质的基础上,正确认定其在相关(相近)学科之间的关系、层次与地位的问题,以求它在学科大家族中有一个相对公认的位置。这样一来,对于教育人类学的学科定位问题的分析,就不得不从它的学科性质入手。根据国内最新的研究著书,有关教育人类学的定义“仍无定论”,而且西方各教育人类学学派对学科的概念都未能作出较为理想的表述。⑤这种不确定性和多样性特征,固然为学科发展昭示了异常宽广的前景,可以使人类学家和教育学家都能按照各自的学术立场和学科训练来进行各自认为的教育人类学研究,阐释他们各自对于教育问题的不同看法,有助于推动对教育问题的深层探讨,这也是符合人文社会科学之间的“流动性借用”的趋势和潮流。⑥考虑到大多数社会科学学科门类的实际现状,我们并非一定要在学科定义上获得学界的共[作者简介]岳天明(1969-),男,甘肃通渭人,西北师范大学副教授,从事社会学、民族学研究。冯增俊主编:《教育人类学教程》,人民教育出版社2005年版,第422页。李复新、瞿葆奎也认为:“在我国,教育学界开始注意到教育人类学这门学科,大致是20世纪80年代中期。”参见李复新、瞿葆奎:《教育人类学:理论与问题》,《教育研究》,2003年第10期。[德]O·F·博尔诺夫著,李其龙等译:《教育人类学》,华东师范大学出版社1999年版,第32页。[美],鲁旭东、林聚任译:《科学社会学》(上册),商务印书馆2003年版,第70页。[美],鲁旭东、林聚任译:《科学社会学》(上册),商务印书馆2003年版,第69页。冯增俊主编:《教育人类学教程》,人民教育出版社2