文档介绍：《教育技术学的研究领域及其研究方法》
[作者:徐晓东(华南师大)]
[摘要]本文通过对美、日、中三国教育技术学研究领域的比较,向读者提示:一个国家的教育技术学研究范畴受研究者共同体理念和目标的制约,同时又受到具有不同研究专业背景研究者实践的影响。本文还从后现代主义观点的视角分析了实证研究、质的研究的意义与局限,在此基础上,主张教育技术学研究方法采用“质”、“量”结合的方式,并探讨了今后教育技术学研究的可能途径。
[关键词]教育技术学领域;研究方法论;实证研究;质的研究;建构世界;理论的特殊性
一、教育技术学的研究领域

有关教育技术学的研究领域分类问题一直是教育技术学研究者关注的焦点,近年来国内学者对此展开了一系列讨论(如:刘美凤,2002;何克抗,2001;李克东,2001;张建伟,2003;李龙,2002;黄荣怀,2002;余武,2001,等等)。除个别研究者外,从大多数研究者论述的分析中可以看出,国内学者常常采用演绎的思路,并根据AECT’94定义所界定的范围,从形而上的逻辑划分来推演出教育技术学科的研究内容的体系结构(张建伟,2003)。同样是舶来品的教育技术学,在日本教育技术学界却有着自己独到的诠释。日本教育技术研究者以及领域专家不是简单地在AECT’94定义诠释的基础上推导教育技术学研究领域的,而是通过对他国的教育技术定义或领域划分的建构过程的分析,以及通过对本国开展教育技术学研究实践归纳的过程,自下而上式(Bottom—upApproach)的形成整体和分野的轮廓;再进一步根据自己的专业领域知识和在这一领域中长期实践的积淀与洞察,自上而下式(Top—downApproach)的建构自己的理解并划分领域的。
如,心理学专业出身的专家坂元昂(1971,1991,2000)认为,教育技术学是:为有效地达成教育目标,对以下三个课题反复进行设计、实施、评价并作系统的研究和开发:(1)追求教育过程这一系统构成因素的最佳组合;(2)开发并利用对教育过程这一系统有用的各种技法、工具、计划等;(3)使技法、工具、计划体系化。这里的三个课题,就是他认为的教育技术学研究领域。
具有理工学专业背景的著名学者永野和男、近藤勋(1992,1998,2002)认为:“教育技术学是针对教育领域中各种问题,系统地提供支持问题解决决策信息的工程学”。他们从工程学特征归纳出教育技术学研究领域以及研究方法,为教育中问题解决提供决策的支持,包括:(1)提供基础知见;(2)提供工具;(3)提供技术;(4)提供方法;(5)提供发掘问题和解决课题的理论,共五个领域。
同样地,认知科学家赤崛侃司(1996,1997,2002)也认为“教育技术学是立足于现实的,以现实教育课题为对象的”,它为教育现实提供解决问题的方法和技术知识。因此,他从研究方法的角度概括出教育技术学的研究领域:实验研究、认知的研究、数学模型的研究、系统开发研究、实践研究、内省的研究等六个研究领域。
然而,经过近6年准备,在动员了150多名活跃于教育技术学各个分野的专家学者,于2000年编纂出版的日本《教育技术学事典》中,列举了10个领域。这一工作被认为是日本自从1960年从美国引进教育技术学后的40年研究总括,它代表了日本教育技术学研究领域的全貌,反映了日本教育